De la exportación de la Hispanidad en la educación.

La educación en el exterior (I)

Artículo publicado en "La Nueva España" (27/06/07), "Asturias Liberal" (28/06/07), "Diario de América" (28/06/07) y en "España Liberal" (28/06/07)

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Desde hace décadas, las naciones europeas de nuestro entorno se han tomado como objetivo con fin en sí mismo, la difusión de sus respectivos idiomas y los valores culturales que les son propios. Ambos productos se sustancian a largo plazo en beneficios para sus economías e influencia política y diplomática en el tablero internacional.

Uno de los medios empleados en este propósito por Alemania, Francia y Gran Bretaña, es el desarrollo y sostenimiento en los cinco continentes de una tupida red de centros educativos estatales. En ellos se escolariza cada año a miles de jóvenes, nacionales emigrados y extranjeros, conforme a los planes de estudios, valores y lengua propios de cada una de ellas. Liceos Franceses o Colegios Alemanes, subvencionados o de titularidad estatal, representan un reclamo comercial para sus familias por el mero prestigio que sus respectivas naciones e idiomas representan.

La promoción de la hispanidad en el extranjero, es un activo de alta rentabilidad cultural y económica para nuestro país cuyo aprovechamiento, a diferencia de las naciones mencionadas más arriba, no está siendo optimizado por los poderes públicos. La poca inversión existente en este sector económico queda circunscrita en un 90% a los centros públicos del exterior.

Talentos bien invertidos. Los colegio alemanes y los liceos franceses.

Al igual que el protagonista de la parábola de los talentos, España parece no saber explotar un don de incalculable valor como es su lengua. Al contrario que él, España no ha recibido una única moneda sino un verdadero tesoro: un idioma universal con más de 400 millones de hablantes. Como el mal siervo de la parábola, entierra cicatera ese talento en lugar de acrecentarlo, donde otros menos afortunados no dudaron en darse lustre y difusión.

El Estado Alemán, cuyo idioma hablan 90 millones de locutores, ostenta la titularidad de 117 colegios en los más remotos lugares del globo. Todos funcionan con arreglo a un plan de estudios híbrido del país de referencia y el alemán, y comparten con otros centros subvencionados esa prestigiosa nomenclatura de “Colegio Alemán”. Además de las enseñanzas elementales y medias, la difusión de la lengua ocupa un lugar central a través de los 177 centros del Göethe-Institut, entidad con cerca de medio siglo de trayectoria.

Los franceses naturalmente no se quedan atrás, y haciendo honor a la notable difusión de su lengua y cultura en todo el mundo, financian 270 liceos franceses, repartidos en 166 países y con una especial implantación en Hispanoamérica. Además, la Aliance Française, equivalente de nuestro Instituto Cervantes, dispone de 1071 delegaciones autorizadas para la enseñanza y expedición de títulos homologados de francés. En estas instituciones el Estado galo solo representa el 5% de la financiación siendo significativo que el marchamo “lengua francesa” sea suficiente para hacer rentable las iniciativas privadas destinada a su impartición y aprendizaje.

Con ese esfuerzo económico, ambos países no compran materias primas ni engrasan voluntades de políticos locales; no venden automóviles, trenes de alta velocidad o productos químicos. Consiguen algo más importante y trascendente en lo que han tenido la visión de implicarse: venden intangibles grandezas, compran prestigio e influencia a través de la enseñanza nacional y en segundo término del valor de su idioma. Su lengua, cultura e influencia queda incardinada en los jóvenes extranjeros que crecen hablándola, empapados de su historia, hábitos, modos, costumbres...

Estas cifras convierten en raquíticos los modestos medios de los liceos españoles, que representan en el exterior no a 40 millones de compatriotas sino a 400 millones de hispanohablantes.

El sector público y el privado en la enseñanza exterior.

Otra tara en el desarrollo de la acción educativa española en el exterior es la falta de interlocución y coordinación entre el sector privado y el Estado. Los mejores agregados culturales de nuestras embajadas son los liceos españoles ya sean públicos o subvencionados. El apoyo e incentivo a las instituciones educativas privadas establecidas fuera de nuestras fronteras debiera ser tratado con especial mimo por el poder público, en tanto en cuanto éstas ejercen como nuncios de nuestra cultura desde los cimientos de los futuros ciudadanos extranjeros.

Muchas empresas educativas de proyección internacional, tanto en las enseñanzas elementales y medias como en la universitaria, son españolas o de origen español. Este es el caso de la Institución SEK, expandida en 11 países en los que ha abierto 16 colegios y 3 universidades; centros regidos, como es natural, con arreglo a los planes de estudio de cada país en los que están establecidos. A pesar de la implantación internacional de empresas como esta bajo el reclamo del español y la hispanidad como atributos de prestigio, sus centros no siempre expiden títulos homologados por el Estado español, algo que atraería este capital humano a nuestro país a largo plazo para continuar estudios superiores. Paradójicamente sólo existen 10 centros privados españoles en el extranjero autorizados a impartir enseñanza reglada española con sus consiguientes titulaciones.

El Estado invierte poco y mal en la proyección internacional de la Educación española y en español, desaprovechando un activo que se vende por sí mismo. El 90% de la acción educativa en el exterior es sufragada por el Ministerio de Educación estableciendo un escaso contacto con las empresas privadas del sector que cuentan ya con infraestructuras y tradición fuera de nuestras fronteras.

La audacia y sagacidad que han demostrado nuestros vecinos europeos en la exportación de sus valores a través de la educación son notables. No lo es menos la demanda de educación española en el extranjero que va pareja con el peso que la comunidad hispanohablante adquiere en el mundo actual.
Es por ello que las autoridades educativas pueden y deben aprender de tales ejemplos, aprovechar esas ventajas y aliarse con las empresas españolas del sector educativo exterior para la explotación de un recurso tan rentable hoy como mal administrado.

Un recurso al que llamamos Hispanidad.

Marcos A. Díaz

El referéndum vasco, una caja de Pandora “à la québécoise “

¿Quiere usted la Independencia?: "Sí " o "Todavía No".

Artículo publicado en "España Liberal" (2/6/08), "Asturias Liberal" (3/6/08), en "La Nueva España" (5/6/08), y en "Diario de América" (7/6/08)

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"El guiño de Patxi López al electorado nacionalista no será eficaz.

Como en Canadá, sólo será una barra libre para los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlos y, lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final."
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Las noticias del País Vasco, apuntan a que Juan José Ibarretxe está resuelto a persistir en su enésimo órdago al Estado de derecho y en rebasar la Constitución con un referéndum de autodeterminación ilegal. La sociedad vasca ahonda en su división con las ocurrencias del Lendakari y al fondo de la imagen, una figura embutida en un pasamontañas presencia la escena a la espera y sin inmutarse.

Ibarretxe convoca su referéndum soberanista al que él llama “consulta sobre el derecho a decidir de los vascos”, tan sólo tres años después de que su anterior plan tropezara en la cámara de Madrid. El hundimiento que su formación sufrió el 9M, y la inminencia de las elecciones vascas le llevan por este camino, en el que pretende salvar los muebles y, tras el previsible rechazo, presentarse ante su electorado con un nuevo atropello del estado español a las “legítimas aspiraciones vascas” de las que él dice ser paladín.

Patxi López, líder del PSE afirma no tenerle miedo a la palabra nacionalidad y está dispuesto a ser él quien, en caso de ganar los comicios autonómicos, convoque un referéndum “con todas las consecuencias”, eso sí, dentro de la Constitución. Veremos qué sale de todo ello, y si el PSE es capaz de recoger al electorado descontento del PNV, sin traicionar sus esencias españolistas por un puñado de votos.
La cúpula de ERC, por su lado, espera conmemorar el tercer centenario del fin de la guerra de sucesión en el 2014 con un referéndum de independencia para la Cataluña del Estatut, extremo que ha expresado públicamente el todavía líder de la formación Carod-Rovira.

Por lo visto el referéndum, es la estación término de todo conflicto ideológico relacionado con las identidades. Pero ¿qué ocurre tras el recuento de las papeletas?
¿Cuáles son las consecuencias de un referéndum de autodeterminación, ya sea éste una consulta descafeinada y con sacarina o un Referéndum de independencia doble on-the-rocks y con mayúsculas? Si gana el SI, la secesión. ¿Y si gana el NO? ¿Acaso la pacificación, la normalización?

“¿Quiere, o no quiere usted que nos separemos del Canadá y seamos independientes?”

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No siempre discurren las secesiones por la senda de la revolución, los levantamientos populares o el enfrentamiento armado a la yugoslava. Por el contrario, los cambios legales encubiertos, el pronunciamiento a favor de exiguas mayorías sociales en referéndums y finalmente el reconocimiento diplomático internacional del estadito recién nacido, son los que constituyen la vía para los nacionalismos irredentos que todavía existen e insisten hoy día.

Canadá, es un país del primer mundo, gobernado por una clase política seria, orgulloso miembro del G8, el exclusivo club de los países más ricos e industrializados, dotado de un excelente sistema educativo y con un envidiable Estado del bienestar. Sin embargo, la amenaza periódica de secesión por parte de la provincia francófona del Quebec se manifiesta desde hace 40 años en forma de referéndum separatista, al menos una vez por generación. Es una ley histórica en los nacionalistas quebequeses que persisten en su proyecto, aún cuando las urnas les quitan la razón.
El “SI” en el referéndum significa la ruptura, pero el “NO”, no implica la renuncia al propósito soberanista, todo lo contrario. Lo habitual es reformular la pregunta y la consulta al cabo de quince años. Desde la revolución tranquila de los años sesenta el Quebec ha experimentado tres consultas en las que la independencia ha sido rechazada siempre aunque con distintos grados de contundencia.

El referéndum de 1980 registró la derrota de las tesis nacionalistas de René Levesque pero no el fin de las veleidades de su causa. El líder de los nacionalistas, una vez confirmado el resultado compareció en Montreal ante su parroquia, y con gesto resignado afirmó: “Si os he comprendido bien, me habéis dicho que la próxima vez será”. Se abría la puerta a una nueva cita con las urnas, a la que no hubo que esperar mucho.

Todo canadiense en edad adulta recuerda dónde estaba el 30 de octubre de 1995 y lo que hacía aquella fría noche de otoño boreal, fecha del segundo referéndum de independencia en 15 años. Canadá se jugaba su existencia como nación una vez más.
A última hora de la tarde, tras el lento recuento, la comisión electoral leía el escrutinio de las urnas. El resultado no podía ser más apretado: non 50,59% oui 49,41%, con una participación del 95% del censo (incluidas las comunidades indias del Gran Norte). El margen fue tan estrecho que el voto nulo podría haber decantado fácilmente la balanza por el “sí” pues siendo ínfimo, era mayor que la diferencia entre las dos opciones.
Jacques Parizeau, el entonces "lendakari" quebequés y principal diseñador del referéndum dejaba la política enojadísimo, echando la culpa de la derrota a los inmigrantes.

El primer ministro del Canadá Jean Chrétien, francófono y quebequés, federalista y defensor de un Canadá unido ganó por la mínima. Él no pasaría a la historia como el jefe de gobierno que certificó el fin de su país, algo que íntimamente le obsesionaba. Al igual que él toda la nación desde Terranova al Pacífico respiró aliviada... por el momento.

Lugar común de estos procesos es la polémica en la redacción de la cuestión sometida a consulta. Suele ser una frase ininteligible e interminable, como la de Ibarretxe, escrita en la papeleta con el fin de dulcificar con eufemismos lo que significaba claramente la ruptura del país como una unidad política y económica de impredecibles consecuencias.

De ningún modo el PNV ni todo el espectro nacionalista vasco o catalán, cejarían en sus pretensiones en caso de arrancar un referéndum de Madrid y perderlo a continuación. Seguirían una vez y otra hasta lograr sus objetivos, dado que en su lógica particular sólo necesitan una victoria en las urnas, mientras que para las causas unionistas mil victorias nunca son suficientes.

El guiño de Patxi al electorado nacionalista no será eficaz si finalmente reúne las condiciones para llevarlo a cabo. Sólo servirá para abrir la barra libre de los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlo y lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final para la hidra secesionista.

Siempre habrá un Ibarretxe o un Carod, un Levesque o un Parizeau que lejos de aceptar que sus conciudadanos quieran seguir viviendo en unidad con los demás se asomen al estrado y digan “...la próxima vez será...”

Marcos A. Díaz

De la gerontocracia y las virtudes del político veterano.

Gerencias y gerontes.

Artículo publicado en "España Liberal" (26/5/08), "Asturias Liberal" (27/5/08), "La Nueva España" (31/5/08) y "Diario de América" (31/5/08)

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El senador McCain, candidato republicano a las elecciones presidenciales norteamericanas, está plenamente recuperado de su cáncer de piel y goza de excelente salud según el parte divulgado por su equipo médico. Los asesores de su campaña creen que la avanzada edad del senador, que llegará a las elecciones con 72 años cumplidos, puede ser un arma para el adversario demócrata que le caiga en suerte en su carrera hacia la Casa Blanca.

En España, Soraya Sáenz de 36 años, sustituyó el mes pasado a Eduardo Zaplana de 52, como portavoz popular en el Congreso. Los partidarios de la una y detractores del otro aducían su “juventud, dinamismo y frescura” como un activo, que enseguida contrastaban con el amortizado historial en la política del ex-alcalde de Benidorm.

La reciente retirada de la vida pública de otros veteranos de 50 años y el nombramiento de jóvenes bisoños en altos cargos de responsabilidad política, incluido un ministerio, ha suscitado la cuestión de la edad óptima en la arena política, más allá de la idoneidad particular de los salientes y de los entrantes, aspecto del que no hablaremos hoy.

¿Es la edad de los políticos un lastre, o al contrario, supone un barniz de respetabilidad y un valor añadido?
¿Cuál es la edad óptima de fertilidad política de los hombres y mujeres de Estado?
¿Son caducas y amortizadas personas apenas en la cincuentena?¿Son necesariamente ventajas en la gestión política las que otorgan tener 31 años?

No se trata sólo de la experiencia acumulada o de su carencia. Es una cuestión de autoridad moral.
Los pueblos de la antigüedad clásica creían que la edad no sólo traía la experiencia necesaria para ostentar las altas magistraturas del Estado. Pensaban además, que el anciano era más digno de confianza moral en el desempeño del mando, pues antes gobernaría con arreglo al patriotismo y los ideales un viejo rondado por la parca y con poco que ganar, que un joven, más predispuesto a hacerlo por ambición personal e intereses inmediatos.

Los romanos creían en el Cursus Honorum, requisito obligatorio para el ascenso en la carrera política y que exigía el desempeño de los escalafones inferiores de la función pública y una edad mínima para su nombramiento. En la Roma republicana era condición indispensable para llegar a Cónsul, haber pasado antes por las magistraturas previas de Cuestor, Edil y Pretor y tener al menos 42 años de edad para los plebeyos y 40 en el caso de los patricios.

El aumento de la esperanza de vida ha sido muy notable desde la antigüedad, y la frontera entre la madurez y la senectud se ha diferido en el reloj biológico humano. Parece pues, un dispendio innecesario de talento, la marginación de los políticos maduros cuando se encuentran en el apogeo de su vida intelectual. Aún más cuando invocando la juventud, en nombre de la renovación, solo se esconden las intrigas palaciegas de cada partido político y los intereses de sus facciones, o lo que es peor, el diseño por y para las reglas del marketing de políticos-estrella mediáticos, de ojos azules, voz abaritonada y telegenia en almíbar.

La fragilidad y finitud de la naturaleza humana son inexorables. Sin embargo los distintos grados de resistencia que cada sujeto manifiesta frente a ellas, definen igual que el talento y la capacidad, dónde están los límites de la retirada de la vida política.

Si el senador McCain gana las elecciones, será el más longevo presidente que hayan tenido los EE UU. La sociología y las urnas dirán en el futuro si sus canas le ayudaron o no en el camino. En el pasado, sin embargo, no había duda al respecto: cuando un anciano senador romano se dirigía a la cámara o un patriarca bíblico tomaba la palabra en su asamblea, los jóvenes callaban y escuchaban.

Y es que más sabe el diablo por viejo... que por diablo.

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Marcos A. Díaz.

De las oposiciones en la España de las Autonomías.

Reservado el derecho de admisión: “imprescindible requisito lingüístico"

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (9/5/08, "La Nueva España" (11/5/08) "España Liberal" (17/5/08), y "Diario de América" (24/5/08)

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Esta semana la opinión pública se ha sorprendido, y acaso escandalizado, porque el título de Eusquera puntúe 4 veces más que un doctorado en los méritos del personal sanitario Vasco.
Tristemente, en la educación pública hace años que existe esa injusta asimetría en los baremos de calificación a maestros y profesores. La lengua autonómica es más valorada en un concurso de traslado que una segunda carrera, un doctorado, publicaciones científicas varias o todos los títulos de idiomas habidos y por haber. Sin embargo, no es esto lo peor.

En País Vasco, Cataluña, Galicia, Baleares y la Comunidad Valenciana, donde por cierto gobierna el PP hace varias legislaturas, se impone el “requisito lingüístico” previo para todo candidato que desee presentarse a una oposición. ¿No tiene usted el diploma de la lengua autonómica? Entonces lo lamento, no hay oposición para usted. Recordará seguramente el lector que estas comunidades suman el 40% de la población española y por tanto de la oferta de empleo público en aquellas competencias transferidas como lo es la educación.

Esta situación, implica un injusto proteccionismo del empleo público, que impide la movilidad laboral en el territorio nacional, amén de un agravio comparativo que contempla que un vasco pueda opositar en Asturias y un valenciano en Murcia pero nunca al contrario. Cada autonomía barre para casa y blinda su territorio funcionarial a través del requisito lingüístico, lo que supone una endogamia en la función pública, que favorece siempre al local y perjudica al usuario.

Una oposición es, o debiera ser, un proceso público abierto y equitativo en el que el Estado o la administración que lo representa, oferta las plazas que necesita a la libre concurrencia de candidatos. El principio que rige la adecuación al puesto es el de mérito y capacidad al designar a los candidatos mejor preparados para el desempeño del servicio público. Si una administración autonómica cierra las puertas al concurso de candidatos foráneos el único resultado posible es un empobrecimiento de la calidad de los profesionales designados y por ende del servicio que los ciudadanos han de recibir. Una simple aplicación de las reglas de la competencia del libre mercado, y aún del mismo sentido común, no pueden llevar sino a esta conclusión.

Hace años, por puro azar, me vi en la circunstancia de actuar como tribunal de oposición en la autonomía donde vivo y en la que, no hace falta decirlo, se habla una hermosa lengua autóctona y co-oficial. Algunos de mis compañeros de tribunal, que habían repetido esta experiencia en la que yo era novato, se sorprendían del progresivo deterioro en el nivel de los opositores de año en año. Las explicaciones que acudían a la conversación deambulaban desde la mera casualidad a la nutrida oferta de plazas de otras comunidades, pasando por los cambios técnicos que, a la sazón, habían sido introducidos en el proceso. Al rato se me ocurrió mencionar que la causa podía estribar en que el blindaje lingüístico impedía la concurrencia de opositores de otras regiones y que por ello, el nivel del proceso de selección se resentía sensiblemente. “Nunca lo había mirado desde ese punto de vista” afirmó uno de ellos... y es probable que quien se beneficie de tal circunstancia no lo vea desde ese punto de vista.

No debe ser motivo de vergüenza el hecho de que un territorio se vea en la necesidad de importar profesionales de otro. La movilidad de habilidades y talentos enriquece la vida activa del país y, al contrario, los diques que se levantan artificialmente a propósito de las lenguas la sumen en el marasmo de la endogamia. Movilidad y dinamismo, por desgracia, no parecen estar en la agenda de la España de las Autonomías.

El sistema autoalimentado que se apoya sobre el blindaje lingüístico, es algo muy del gusto del localismo imperante. Es muy popular y útil electoralmente pues garantiza redes clientelares de funcionarios afectos a los que fideliza a través de la lengua y del aparato ideológico que lleva anejo. Todos los programas de difusión de las lenguas autonómicas en España financiados con fondos públicos, tienen en común más allá del vocabulario y la gramática de cada una de ellas, un corpus de “sociolingüística” que no es sino propaganda travestida de seria filología científica.

Puede que el centralismo en las administraciones públicas tenga mala prensa en la actualidad pero afirmo que la endogamia funcionarial autonómica basada en el blindaje lingüístico no es sana, ni justa ni eficiente. No es eficiente porque reduce la calidad del servicio que los ciudadanos reciben. No es sana porque impide la renovación y la movilidad laboral en el empleo público y perpetúa el clientelismo de las castas políticas locales. Y, sobre todo, no es justo porque segmenta España en compartimentos estancos pero en los que unos españoles pueden concurrir mientras a otros les está vedado.

Pobres usuarios y opositores del Estado de las autonomías. Todos barriendo para casa y la casa común sin barrer.

El último.... que apague la luz.

Marcos A. Díaz

La educación en la Unión Soviética.

De los logros, la propaganda y el inventario...

Artículo publicado en "Libertad Digital" (11/4/08), "Asturias liberal" (11/4/08), "Diario de América" (26/4/08), "La Nueva España" (26/4/08), y en "España Liberal" (31/5/08)

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En 1957, el mundo asistía boquiabierto al lanzamiento del Sputnik, “una maravilla moderna de la tecnología socialista”, como decía el aparato de propaganda. El satélite artificial, fue uno de los hitos que situaron a la URSS a la cabeza del desarrollo tecnológico y científico. Es indudable que tales objetivos no habrían sido alcanzados sin una cantera de matemáticos, técnicos e ingenieros, egresados todos del mejor sistema educativo que el Estado podía proporcionar. El sistema garantizaba la equivalencia regional de titulaciones con una enseñanza igualatoria basada en un único plan de estudios para todas las repúblicas con independencia de su ubicación, con las mismas escuelas, asignaturas, contenidos, calendarios y horarios.
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Si bien los logros en las disciplinas científicas fueron muy notables, no es menos cierto que el monolitismo ideológico del régimen cercenó la creatividad en el arte y la literatura, quedando esta reducida prácticamente a las corrientes oficiales sancionadas por el partido. Eisenstein, Shostakovich y Gorki florecieron, pero otros muchos artistas soviéticos acabaron en el exilio, el GULAG o el patíbulo.
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Este texto pretende hacer justicia a los aspectos positivos e intelectualmente respetables de la educación en la URSS, sin pasar por alto la férula ideológica y el premeditado diseño del alma al que el individuo se vio sometido por la escuela soviética durante siete décadas de materialismo dialéctico obligatorio. Ya fuera con fines bélicos, ideológicos o productivos, la universidad soviética era el ápice de un entramado escolar, cuyo análisis merece hoy nuestra de atención.

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Desde los primeros años del régimen, las autoridades bolcheviques hicieron de la educación una prioridad por su papel decisivo en el adoctrinamiento de las masas. Son los años del “Likbez”, decreto que Lenin firmó en 1919 y que sentó las bases de la erradicación del analfabetismo. El Likbez obligaba a todas las personas entre 8 y 50 años, a alfabetizarse en su lengua materna. En la etapa inicial, el comisariado de instrucción pública centró sus esfuerzos en erradicar las elevadas tasas de analfabetismo ruso (60% en 1917) tarea que completaron en el tiempo record de una generación. Para el año 1942 la tasa se había reducido a un 10%. Este es, sin duda, uno de los grandes éxitos que la escuela soviética tiene en su haber, no teniendo paralelo anterior o posterior en la magnitud de la tarea emprendida ni en los exitosos resultados obtenidos.

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-el control ideológico de la escuela:

Dicho esto, hay que señalar que la enseñanza fue la herramienta que usaron Partido y Estado, valga la redundancia en este contexto, para educar al pueblo en la “verdad” del Marxismo y preparar el advenimiento del “hombre nuevo”. El aspecto más opresivo para la labor del docente, provenía del férreo control de la libertad de pensamiento y de cátedra ejercido por los comisarios políticos de instrucción pública. Cada escuela por pequeña y remota que fuese, tenía asignado un “politruk” encargado de velar por la corrección ideológica de los docentes y estudiantes a su cargo. El control político, no sólo de los currículos sino de la autonomía de aula, alcanzó niveles asfixiantes ya a partir de los años 20. Las purgas estalinistas, a despecho de lo comúnmente admitido, hicieron que el sector sufriera el GULAG, tanto o más que el ejército o la administración pública. Se calcula que más de 2 millones de docentes de todos los niveles educativos fueron deportados entre 1934 y 1953.

El mismo Fediukin, notable intelectual y estudioso de la Inteligentsia soviética, no se sonrojaba al calificar a la libertad de cátedra del docente, como “progresista” en los tiempos del zarismo, y a la vez como negativamente “contrarrevolucionaria” una vez que el sistema soviético se hubo puesto en marcha.

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-La obsesión por la producción y la relación de la escuela y el trabajo.

La retórica de los textos educativos, ya fueran legales o científicos, marchaba en consonancia con la obsesión por la productividad, una herencia del periodo de planes quinquenales previo a la guerra. La escuela era la fragua en que se forjaban las piezas del engranaje productivo del Estado. La formación de la personalidad individual del niño y el joven se convertía en una tarea accesoria siempre supeditada a la producción en serie de buenos marxistas altamente tecnificados.El leitmotiv de los planes de estudio, por tanto, se centraba en hermanar educación y vida profesional a través de vínculos estrechos entre la escuela y la fábrica o la explotación agraria. Tanto es así que la reforma de Kruschev, emprendida en los años 50, todavía consideraba peligrosamente amplia a la brecha entre vida académica y laboral. Parte de sus reproches al sistema estribaban en la existencia de una Inteligentsia académica, carente de callos en las manos y cuya fractura con el proletariado manual había que cerrar.

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- La meritocracia y la autoridad del profesor soviético.

En tiempos de Lenin, aun cuando la joven Rusia soviética se veía cercada por el ejército blanco y las potencias extranjeras que lo apoyaban, el docente se convirtió por defecto en sospechoso del delito de contrarrevolución. Con el fin de controlar la adhesión ideológica de este sector, las escuelas secundarias fueron puestas bajo el control de los alumnos en materia administrativa y disciplinaria. La delación anónima e interesada, así como la falta de autoridad y disciplina en las aulas se pusieron a la orden del día, sumiendo a la educación en un caos organizativo y una preocupante ineficiencia. Ya en los años 30, convencidos de lo erróneo de esta filosofía y ya superado el peligro de la guerra civil, las autoridades bolcheviques volvieron al que había sido el trasfondo de la enseñanza rusa desde los tiempos de Pedro el Grande: Autoridad y meritocracia.

La autoridad de los maestros fue restituida y el rumbo enderezado. Cada niño recién escolarizado recibía con sus materiales de escritura y textos una ficha con 20 normas relativas a la buena conducta, la puntualidad y el respeto a sus mayores y maestros. En cuanto tenía edad y entendimiento suficiente, la firmaba y se comprometía mediante contrato con el Estado a respetarlas a rajatabla.
La enseñanza soviética era estrictamente meritocrática. A pesar de la paradoja que supone construir una sociedad igualitaria desde presupuestos selectivos, el modelo educativo alemán, del que es heredero el zarista y a su vez el soviético, llevaba en esa dirección. Se aprobaron becas y salarios proporcionales para los estudiantes en función de sus resultados académicos. La máxima presuponía que no todo el mundo merecía una educación superior, sino solamente aquellos que se la habían ganado con su talento y esfuerzo. Para ellos tenía reservado el Estado, en efecto, la excelencia educativa.La enseñanza soviética, esclava del pragmatismo de la productividad otorgaba la credencial de ciudadano y los derechos a los que podía aspirar, entre ellos el de la educación superior, a unos u otros en función de su utilidad para la colectividad.

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Es difícil encontrar la suficiente amplitud de miras para ver cuanto hay de aprovechable en una ideología y un régimen dictatorial y despótico como el soviético; en un estado que levantó los GULAGS y se sustentó sobre la represión del disidente; en unas políticas lideradas por personajes inefables como Lenin y Stalin...

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Sin embargo, consciente de caminar sobre un suelo resbaladizo, afirmo que no sería justo amortizar los éxitos del sistema educativo soviético a beneficio de inventario. Entre sus no pocos méritos figuran: la erradicación del analfabetismo en Rusia con rapidez y eficacia, la sensatez de los planes educativos apegados a la vida real y al trabajo, la meritocracia como medio y la excelencia como fin en el proceso de aprendizaje, los sólidos cimientos de la autoridad moral y real del docente, los hitos científicos y tecnológicos de sus investigadores e ingenieros...

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En definitiva... la calidad de su educación.

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Marcos A. Díaz

Mayo del 68 y sus efectos en la educación.

“Moi, bo-bo”. Cuarenta años después.
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (26/3/08) ,"Diario de América" (29/3/08) ,"La Nueva España" (2/4/08) y "España Liberal" (19/5/08)
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La revolución de Mayo del 68, la primavera libertaria librada a golpe de adoquín burgués, cumple 40 años. He de detenerme hoy en su impacto sobre la educación, prestando atención a algunas de sus contadas aportaciones y a sus previsibles fracasos en este sector estratégico que por algo fue el fulminante de la explosión reivindicativa. La revuelta de los estudiantes supuso un terremoto en Francia de magnitud difícilmente mensurable desde nuestros días, pero cuyos efectos se dejan sentir hoy en muchos sectores de la vida social y cultural europea.

Luc Ferry ministro de educación con Jean-Pierre Raffarin, fue uno de los primeros pensadores y políticos en hacer un llamamiento a la cordura. Se inició con él, un cambio de rumbo en las filosofías educativas “soixante-huitards” que culminan con la victoria de Sarkozy, para el que este es un tema capital de su programa. Son tres los síntomas de fracaso en el sistema francés que invitan a pensar en un diseño erróneo: los altos índices de abandono escolar, la violencia en las aulas y el remanente de analfabetismo que aún subsiste en la sociedad. Bien pudieran ser los rasgos propios de la escuela española actual y en tal medida merecen nuestra atención.

Sea la siguiente relación, un breve resumen de esas filosofías pedagógicas, mejor entendidas si se hermanan con los rasgos de la enseñanza tradicional que tratan de derogar y sustituir. A saber: Innovación dogmática vs. Tradición; Motivación vs. Esfuerzo; Libertad vs. Autoridad; Educación como preparación para la vida adulta vs. Imperio de la juventud.

1. Tradición identificada como dogmatismo vs. Innovación.
“Oubliez tout ce que vous avez appris. Commencez par rêver. “
/ Olvídese de todo lo que ha aprendido. Comience por soñar/

La pedagogía de Mayo hace tabla rasa de los “dogmas” del pasado. Significa la revuelta del individuo contra la tradición, en la creencia de que todo cuanto se transmite del pasado es malo y debe ser puesto en duda. Se olvida que una inmensa parte de los contenidos que el niño necesita para desarrollarse, no le son inducidos sino transmitidos por sus padres o maestros. Tal es el caso del dominio del lenguaje o los rudimentos culturales que le permiten coexistir en sociedad.
Así pues, esta idea troca el rol de la escuela como transmisora de conocimientos, por una trasmisora de afectos en la que el educando debe construir su realidad y protocolos de aprendizaje confiando en la espontaneidad, la inventiva y la creatividad del propio niño.

2. La motivación como fin en sí misma vs. Cultura del esfuerzo
« Vivre sans temps mort et jouir sans entrave. »
/Vivir sin tiempos muertos y disfrutar sin trabas/

Otra de las ideas heredadas del espíritu de mayo es la que afirma que la motivación previa debe conducir al nacimiento del interés del educando por la asignatura, y refugia en ese cobijo moral a las víctimas de la molicie. La pedagogía del 68 concede prioridad a la motivación sobre el esfuerzo personal del alumno, hasta hacer de ella una realidad con fin en sí misma que está por encima de los efectos que busca. Sin embargo tengo para mí, que asegurado el “enseñar deleitando” del maestro, ha de ser ese esfuerzo personal el que lleve al alumno hacia el interés, pues aquel le precede siempre y solo ha de resultar atractivo e interesante lo que previamente ha constituido un desafío.
Levemente emparentado con la motivación, vive otro legado plúmbeo del 68 más cercano del maquillaje estadístico, como es la promoción automática del repetidor y el paso de curso con dos y tres asignaturas suspensas. El mérito del joven que invierte su tiempo y esfuerzo en el aprendizaje, queda inmediatamente desnaturalizado cuando las reglas del juego cambian en favor del que sigue la cultura del mínimo esfuerzo, produciendo un efecto contagio en sus compañeros y mutando la figura del profesor en la de un animador de ocio.

3. Autoridad vs. Libertad sui generis…
“Il est interdit d'interdire.” /Prohibido prohibir./

En su manifiesto reivindicativo, los estudiantes de Nanterre resumían lo que habrían de ser los principios pedagógicos de esa nueva universidad, metáfora y punta de lanza de la nueva escuela y la nueva sociedad libertaria. En el punto tercero del manifiesto afirma el redactor: “Los exámenes y concursos en su forma actual deberán desaparecer y ser sustituidos por una evaluación continua basada en la calidad del trabajo realizado durante todo un período. El suspenso en una asignatura, en la forma actual, no sanciona siempre la pereza o falta de aptitud del alumno sino, con frecuencia, la falta de enseñanzas.”
En efecto,”la falta de enseñanzas” y la ausencia de talento en algunos docentes, existía en el París del 68 igual que en la España de hoy día o en las stoai de la Grecia clásica. Sospechamos también de la existencia en aquellas remotas épocas de muchos malos estudiantes hambrientos de excusas a los que la abolición de los exámenes resultaba atractiva.
Sin embargo, eliminar las pruebas evaluadoras como demandaban los "bourgeois bohèmes" bo-bo's parisinos, abría las compuertas de una laxitud ingenua, de la que, curiosamente, ya estaba de vuelta la educación soviética, estricta, meritocrática y eficaz hasta extremos insospechados a despecho de lo que pudiera parecerles a los del adoquín. Una escuela sin pruebas y citas solemnes en las que el educando haya de rendir cuentas del propio esfuerzo, es la metáfora de un mundo adulto en el que prima una libertad no reglada, mal entendida y que conduce al joven a bajísimas cotas de tolerancia a la frustración cuando no quedan satisfechos sus caprichos y objetivos.

4. Imperio de la juventud vs. Educación como preparación para la vida adulta.
« Cours camarade, le vieux monde est derrière toi. » /Corre camarada, el viejo mundo está detrás de tí. /

La última de las aportaciones del M68 es el culto a la juventud. El escolar es bombardeado, con la inestimable colaboración de la sociedad de la información, con la idea de que hacerse mayor es sinónimo de decadencia y decrepitud en lugar de experiencia y sabiduría. Por ello vive de acuerdo con los preceptos de Peter Pan en una escuela que en lugar de prepararle para la transición a la vida a adulta, le predispone en contra de un mundo de los adultos en el que se niega a integrase y en el que sólo ingresa tarde, mal y a regañadientes.

El idealismo de los estudiantes de mayo nos dejó hermosas sentencias anónimas pintadas sobre los muros de París. Una de las más bellas es:

“seamos realistas, pidamos lo imposible”…

Una humilde enmienda retrospectiva: "seamos idealistas, pidamos una educación realista”.

Marcos A. Díaz

Argüelles “El Divino”, un liberal asturiano en las cortes de Cádiz.

... ¡Viva "la Pepa"!...

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (17/3/08) y "La Nueva España" (26/4/08)

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Una de las más hermosas estancias del Congreso de los diputados, es el salón de los pasos perdidos. Por él transitan los diputados para sus ruedas de prensa y meditan los exordios camino de la sala de sesiones. Allí en una de sus cuatro esquinas, bajo el polvo de la Historia y la indiferencia de los padres conscriptos, dormita el busto de un ilustre orador y político, asturiano de origen y españolísimo de corazón.

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Agustín de Argüelles, riosellano de verbo ágil y patriota liberal, fue uno de los padres constituyentes de Cádiz que en 1812 abrieron la ventana de la edad contemporánea en nuestro país. Dotaron a España, por vez primera, de una Constitución, en que se reconocía al pueblo y no a la monarquía, como sujeto de la soberanía nacional. Tal es, su no siempre reconocida importancia histórica y la magna aportación de nuestro ilustre paisano.

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Apodado “El Divino” por su elocuencia y facundia, destacó desde joven por su destreza en el uso de la palabra, y el dominio de varios idiomas. Entre ellos figuraban las lenguas clásicas, el italiano, el inglés y el francés, idioma que aprendió de un clérigo galo huido de la revolución y refugiado en su casa de Ribadesella. Sus estudios de leyes en la Universidad de Oviedo y la cercanía con el gijonés Jovellanos le orientaron en un principio por la carrera diplomática, pero por azares de su juventud acabó en la Real Caja de Amortizaciones, y en Inglaterra. Allí en 1806, negocia infructuosamente una paz con los ingleses en representación de la Caja y la Corona, y allí le sorprende la invasión napoleónica de 1808, el levantamiento del dos de mayo y la Historia.

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La Junta de defensa de Asturias es la primera de toda España en organizarse y enviar representantes al extranjero en busca de ayuda contra el francés. Una delegación en la que estaba presente el Conde de Toreno, amigo de Argüelles, desembarca en Inglaterra y con su ayuda y contactos consiguen la adhesión británica a la causa de la Independencia. La isla se convirtió entonces en el destino de todas las juntas provinciales de defensa y “El Divino” adquirió una relevancia a los ojos de sus compatriotas que supo aprovechar a su regreso.

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Siendo Cádiz el último reducto libre de una España resistente, las cortes se reúnen en la milenaria ciudad y Argüelles, de 34 años, es nombrado diputado por Asturias. En la redacción de “La Pepa”, su papel es primordial en lo relativo a libertad de imprenta, la abolición de la censura previa y de la esclavitud, el libre mercado y la fisiocracia del “laissez faire”, ámbitos en los que su temperamento liberal y hábil discurso levantaron encendidas ovaciones de sus partidarios.

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Terminada la guerra, el rey traidor Fernando VII, reprime a los liberales y el riosellano, en pago a su esfuerzo y patriotismo, acaba en una prisión en Mallorca donde su salud queda seriamente mermada. El golpe de Riego restablece la constitución de Cádiz en 1820 y Argüelles es rehabilitado y nombrado Ministro de la Gobernación. Gestiona con prudencia olvidando las traiciones del pasado y evitando entrar en conspiración alguna. Sin embargo, la invasión de los cien mil hijos de San Luis, pone fin al trienio liberal y una condena a muerte le obliga a exiliarse en Inglaterra, donde vivirá 10 años de privaciones.

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Tras la muerte del felón, se amnistía a parte de los liberales exiliados, pero Argüelles como muestra de lealtad a su partido, decide no acogerse a ella en tanto en cuanto no se haga extensiva a todos sus colegas. Esta llegará cuando la regente Maria Cristina firma el Estatuto Real de 1834 y el asturiano regresa a su país.

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En su última década de vida apoyará la desamortización de su hermano masón Mendizábal y colaborará en la redacción de la constitución de 1837, liberal pero descafeinada a sus ojos. Su última gran responsabilidad política es la de presidente de las cortes y la tutoría legal de la niña reina Isabel II hasta su mayoría de edad.

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La prensa de la época lamentaba la muerte del hombre y del estadista, haciendo hincapié en que “ha muerto a pesar de sus dignidades, poco menos que en la indigencia, sin honores, títulos ni condecoraciones, aunque apreciado y venerado de sus mismos émulos y contrarios.” El pueblo de Madrid acompañó al cortejo fúnebre como señal de respeto y gratitud y sus restos reposan hoy en el Panteón de Hombres Ilustres.

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Argüelles es un político que pertenece a otra época. Una época convulsa llena de cambios para España y el mundo. Una época en la que la vida pública era elegida por algunos, no por ambición, renombre y oropel, sino por sentido del deber y patriotismo. En vísperas del aniversario de "La Pepa”, vaya este recuerdo a uno de sus padres, el asturiano y español Argüelles.

Marcos A. Díaz

Gabinete bicolor en estilo naif

¿Una Gran Coalición a la alemana?... ¿En España?
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (6/3/08) ,"Diario de América" (8/3/08)

y "La Nueva España" (8/3/08)

Todos los sondeos indican que las elecciones del próximo domingo 9 de Marzo de 2008, registrarán un virtual empate entre PSOE y PP las dos fuerzas mayoritarias representadas en el parlamento. Tras el cañoneo de los dos debates televisados, en los que ambos candidatos intercambiaron y encajaron proyectiles con más o menos puntería, el resultado es incierto y cualquiera de los dos partidos podría obtener la victoria. Sea cual sea el resultado y el estrecho margen que les separe, es seguro que ambos perderán si siguen hipotecados por la aritmética parlamentaria y los partidos bisagra que no forman ni quieren formar parte del equipo y el proyecto común. Estas minorías nacionalistas se limitan a ser los palmeros de quien obtiene la victoria y a conceder sus apoyos mientras puedan obtener algo para la parte en detrimento del todo. Pensar que esas fuerzas políticas y los sectores a los que representan pueden ser un apoyo estable y duradero más allá de la coyuntura del momento es un error de peso.

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Antes debe entenderse la derecha con la izquierda, el PSOE con el PP, los rojos con los azules porque debajo de los colores ambos son parte del mismo proyecto y entre ambos reúnen a la esencia de la nación. Cuánta alegría nace en el corazón de los enemigos de España cuando ven que los dos hermanos no se ponen de acuerdo en la gestión de la herencia y prefieren subastarla al mejor postor.

Los consensos primordiales que deben ser arreglados por los dos partidos mayoritarios tienen que estar garantizados por ley, pues es el futuro lo que las actuales prima donnas de la política son incapaces de negociar. Lo sustancial de la vertebración del estado, la educación, la despolitización de la Justicia, la sanidad, la política exterior más provechosa... ese espíritu de la transición que tanta prosperidad trajo y que se logró en una época mucho más convulsa que la actual.

Mis amigos españoles de Alemania, dicen que el alemán siempre toma las decisiones que afectan a su colectivo por riguroso consenso y negociación previa de las partes implicadas. Los equipos de trabajo de las empresas privadas pactan todos los detalles de cada proyecto hasta lo enervante, lo que suele consumir muchas energías y resta la imprescindible rapidez que exigen los mercados y la eficiencia. Sin embargo este rasgo tan germánico resulta una ventaja en la vida pública pues la torna constructiva y evita que cada gobierno haga tabla rasa de los caminos emprendidos por su predecesor. Este aspecto de la idiosincrasia alemana se demostró en los comicios federales de 2005 y las semanas posteriores, cuando quedó patente el grado de responsabilidad y sentido de Estado que puede llegar a tener su clase política.
Entonces, la derecha ganó a la izquierda por un punto porcentual y se plantearon varias combinaciones y pactos de gobierno. El “semáforo” reunía a socialdemócratas y verdes con liberales. La coalición “Jamaica”, englobaba a democristianos y liberales con verdes. Ambas posibilidades combinaban filosofías políticas antitéticas y en número de tres lo que era inédito en el panorama alemán. Las opciones naufragaron con el paso de los días arrojando al país a una terrible crisis de gobierno que duró mas de dos meses. Finalmente amigo lector, lo crea o no, la derecha y la izquierda pactaron un gabinete bicolor con ministros socialistas y democristianos presididos por la ganadora de las elecciones Angela Merkel.

Recuerdo haber escuchado la noticia del acuerdo en la radio del coche y que una mueca de pasmo me cambió la cara. Pensé inmediatamente, en lo imposible que sería en el panorama actual español y la diferencia entre unos políticos con sentido de Estado y unas vedettes mediáticas incapaces de dar su brazo a torcer y olvidar rencores y agravios.

No sé quien ganará el próximo domingo, pero si sé que una de las diferencias entre países democráticos consolidados y países de tebeo radica en la idea de equipo que tienen sus representantes políticos. Cuando un gabinete bicolor a la alemana deje de ser una ingenuidad en España... cuando los dos rivales salgan de sus trincheras y empiecen a mirarse a la cara sintiéndose parte del mismo equipo, entonces podremos hacer que este proyecto llamado España funcione.

Mientras tanto, y siempre... una de las dos Españas habrá de helarte el corazón.

Marcos A. Díaz

Fulbright, el Plan Marshall de la Educación.

La beca de estudios cumple 50 años en España…
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (5/2/08) ,"Diario de América" (9/2/08),

"La Nueva España" (24/2/08) y "España Liberal" (24/5/08)

Si la paz entre las naciones se pudiese comprar con dinero, el modo más eficiente de invertirlo sería en la educación de sus ciudadanos y futuros líderes. Eso debió pensar el Senador norteamericano J. William Fulbright en 1946.

El Senador fue un personaje con luces y sombras en su dilatada vida política. Senador demócrata por Arkansas... opositor al McCarthysmo y la caza de brujas en los años 50... segregacionista convencido al más puro estilo sureño... partidario del multilateralismo y de la creación de la ONU... Hoy miles de estudiantes de todo el mundo le recuerdan por el programa de becas que lleva su nombre.

La Fulbright Act, autorizaba a la Secretaría de Estado a vender el material de guerra excedentario en ultramar y usar esos fondos en una curiosa causa: el intercambio de estudiantes y profesores con el fin de “fomentar el entendimiento mutuo entre el pueblo de los Estados Unidos de América y los pueblos de otras naciones”. Se favoreció el flujo de personas, conocimiento y habilidades dinamizando así la investigación, el desarrollo y la innovación a la par que el contacto entre diferentes culturas.
El proyecto, financiado en su origen enteramente con dinero público norteamericano, ha ido sumando a lo largo de las décadas a cientos de instituciones privadas que colaboran en el esfuerzo de esta causa y a otros Estados como el nuestro. Precisamente se cumple en octubre de 2008 el 50 aniversario del acuerdo de intercambio cultural entre España y los EE UU que abrió las puertas de las universidades americanas a tres generaciones de españoles.

El apellido e iniciativa del senador quedarían difuminados en 1947 por el de un notable colega, que si bien perseguía el mismo objetivo de la cooperación y el desarrollo, lo hacía en el ámbito de la reconstrucción material, no en el de las ideas. Todos los libros de historia recuerdan al Plan Marshall que en junio pasado ha cumplido 60 años, como un impulso imprescindible en la resurrección de Europa Occidental. Sin embargo dejan en penumbra la labor del programa Fulbright que no quedó circunscrito al ámbito europeo como el primero y cuya vigencia en el tiempo llega hasta nuestros días.
El programa sigue actuando seis décadas después de su fundación en más de 140 países y cuenta entre sus ex-alumnos becados a 36 premios Nobel de todas las disciplinas y nacionalidades. Nuestro Erasmus europeo, no es más que un joven veinteañero que le debe todo en su diseño y estructura a la beca del Tío Sam.

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Es probable que el programa Fulbright y sus epígonos europeos, el mencionado Erasmus y el Leonardo, hayan hecho más por el entendimiento entre las naciones que la diplomacia, los equilibrios de poder y las instituciones multilaterales. Cada graduado que regresa a su país natal desde el que ha sido su escuela y hogar, lleva en la maleta algo más que un diploma y una oportunidad de promoción. Lleva la tolerancia al diferente que esperó de sus anfitriones. Lleva también el recuerdo de su lengua, de las horas compartidas que renacen en cada oportunidad que alguno de ellos se cruza en su camino. Lleva la necesidad de instilar este sentimiento en sus hijos y compatriotas y de salir al paso de los estereotipos injustos.

Las iniciativas de hombres como el senador Fulbright y de los países que las sostienen representan la mejor forma de exportar la democracia y el racionalismo. Cada líder del futuro que forja su carácter, destrezas y espíritu en el contacto con el que es distinto, importa así a su país sin apenas reparar en ello, todo lo útil y válido, todo lo bello y lo bueno que ha visto en su viaje.

Marcos A. Díaz

Las Grammar Schools inglesas: ¿La esperanza del pobre?

La escuela selectiva pública: tabúes y realidades.
Artículo publicado en "La Nueva España" (21/12/07), en "Libertad Digital" (12/03/08) y en "Diario de América" (10/5/08)

Uno de los grandes debates seculares sobre la organización escolar es la dualidad entre escuela comprehensiva y escuela selectiva.

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La primera reúne a chicos con distintas capacidades, talentos y trayectorias y los escolariza en el mismo aula. Conviven pupitre con pupitre mil y una personalidades hermosas e irrepetibles: la cerebrito de las mates antipática y repipi pero con buen corazón, el lider amigo de todos, el chaval que no entiende los textos que lee, el otro que a duras penas ha roto a leer... Este a su vez al lado del piloso repetidor, dos años mayor que el resto y la chica inmigrante por la que aquel suspira en vano. Todos con el deportista, la alumna del conservatorio, el que cuenta por los dedos y el pandillero juvenil. El creativo con el sistemático, el pasota con el responsable, el maduro con el cándido... Dado que no todos somos iguales y que es en la pluralidad precisamente donde reside la riqueza, el aula es un microcosmos reflejo del mundo real y un perfecto laboratorio de socialización .

Sin embargo debemos ser tan justos con los inconvenientes de la escuela comprehensiva, como con sus ventajas. El profesor de Matemática o el de Historia debe ponderar las distintas capacidades de sus alumnos, de forma que ninguno quede rezagado. Distintos ritmos de aprendizaje suelen suponer en la práctica, descender al más lento de ellos pues el nivelado nunca es por elevación sino por rebajamiento. La triste consecuencia es que muchas potencialidades queden sin optimizar y mal explotados grandes talentos.

Un ejemplo de esta filosofía educativa es el sistema español. El gremio docente, en general prefiere la escuela comprehensiva a la selectiva. Esta es considerada segregadora y germen de desigualdades y rencor social. No obstante el resultado es paradójico. Precisamente no aplicar la selección de alumnado, es lo que genera más desigualdad e injusticia social. Cuando un joven brillante de familia pobre, solo cuenta con la escuela comprehensiva pública como único ascensor social, el privilegio de la educación selectiva y la excelencia se convierte en un lujo de ricos. ¿Es algo inevitable? Ciertamente no, ya que en Inglaterra hay un sistema llamado Grammar Schools, bastante eficaz en este punto.

David W. es inglés y estudiante de la Universidad de Liverpool. Tiene 20 años, procede de una familia humilde y a día de hoy, es auxiliar de conversación del Instituto donde trabajo. Parte de su formación lingüística, consiste en pasar este año en España como lector de inglés.
Su carácter agradable y accesible, resulta tan alejado de los estereotipos que se cuentan de sus compatriotas, como poco común a su edad. A pesar de su juventud, se nota enseguida que es un tipo espabilado; las ideas claras, ojos y oídos alerta y el ingenio despierto. Con apenas dos años de español a sus espaldas, ya se maneja en nuestro idioma con una destreza impropia del anglosajón y en la que mezcla buenas dosis de humor y perspicacia.

David, recibió su educación secundaria, de la que aún guarda un vívido recuerdo, en el sistema público de su país. Él, como tantos otros chicos británicos ha crecido en la atmósfera de la escuela selectiva. Al cumplir los 11 años, el Estado les somete a un examen estándar de lengua y matemáticas para comprobar lo que han aprendido durante la primaria.
Este test, llamado eleven plus por la edad de sus examinandos, supone la primera cita del niño inglés con el concepto de responsabilidad y la idea de rendir cuentas de los propios actos. Con cierta contención británica, David me explica cómo su madre exigía el máximo esfuerzo de él y sus dos hermanos para cumplir en el 11+, y la importancia que esta cita tenía desde la más tierna infancia para la familia. De ello dependía poder entrar en una Grammar School o conformarse con una escuela comprehensiva. Lo cierto es que aunque muchas voces se elevan en su país y en el nuestro contra la idea de examinar a los niños a tan tierna edad, David no parece muy traumatizado por tan espantoso trance.

Una Grammar school recibe dotación presupuestaria adicional a la de una escuela comprehensiva y sus criterios de selección de alumnos, son estrictamente los de mérito y capacidad reflejados en el test 11+. Sus alumnos se distribuyen en cada curso en diferentes grupos siguiendo el orden decreciente de sus medias académicas. De acuerdo con esta filosofía, quien obtiene mejores notas puede progresar al año siguiente a una clase de mejor nivel... merito y capacidad para entrar en la institución, mérito y capacidad para promocionar en ella: si estudia, ascenderá a una clase mejor para sus intereses, con un ritmo de aprendizaje ajustado a sus capacidades y la competencia con compañeros del mismo perfil que estimulará su rendimiento.

El legislador británico quiso defender con esta doble vía de escolarización el derecho del pobre a la excelencia educativa cuando demuestra talento. Segregar los itinerarios educativos dentro de la educación pública es una garantía de cohesión social y no una vía de división como arguyen sus detractores.

El debate entre escuela comprehensiva y escuela selectiva sigue abierto en el Reino unido como en España y otros muchos países. Toda su compleja realidad se resume en una disyuntiva. ¿Mediocridad a través del Igualitarismo, u oportunidades mediante la excelencia?


© 2007, Marcos A. Díaz

Educación bilingüe de calidad.

Se busca profesor bilingüe...

Artículo publicado en "La Nueva España" (19/11/07) y "Asturias Liberal" (19/11/07)

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Resulta interesante viajar por el continente europeo y comprobar el nivel de inglés en unos países y en otros. Es no menos curioso el vínculo entre índices altos de anglofonía, un sistema educativo eficiente y unas cifras exitosas de desarrollo y productividad. Al aterrizar, ya de vuelta en España, uno se plantea: ¿En qué lugar están los niveles en nuestro país? ¿Es el español medio, un buen locutor de inglés? Si tomásemos al azar a 20 jóvenes españoles entre 18 y 28 años y los enfrentásemos en singular combate lingüístico a grupos idénticos en número y edad procedentes de Holanda, Dinamarca, Alemania o Finlandia seguramente los resultados nos sacarían los colores. Antes de los 20 años, porcentajes altos de ciudadanos de estos países leen, escuchan y ven cine en inglés; hasta los 45 trabajan y comercian en este idioma por pura necesidad de competencia laboral; los de 65 o menos mantienen un nivel que les permite expresarse con fluidez e incluso las personas mayores tienen algún rudimento que chapurrean llegado el caso. Hay que remontarse a las más veteranas generaciones, para encontrar la alalia anglófona que profesan aquí nuestros jóvenes. ¿Qué podemos asimilar de la experiencia educativa de estos países y cómo podríamos llevar su receta a la práctica en el nuestro?

Padres de familia y ministros de educación por este orden, (pues estos no son nada sin aquellos) van tomando conciencia ya, de la menesterosa situación idiomática en la que están sus tutelados en la educación pública. La maquinaria de la enseñanza bilingüe se pone en marcha poco a poco y que nuestros niños hablen inglés como lo haría un holandés es solo cuestión de tiempo, aunque ignoro si ese tiempo será de una generación o nos llevará más.

La clave para hacer más breve ese lapso y mejorar los resultados, no debe pasar necesariamente por incrementar el número de horas de la asignatura al cabo de la semana lectiva. Mejorar el nivel en un idioma extranjero implica vivir una inmersión lingüística cotidiana. Un laboratorio que proporcione desde la escuela, la visión de la vida a través del cristal de la nueva lengua. El inglés debe pasar de asignatura, a herramienta de trabajo. Un medio razonable y probado en otras naciones, es la impartición progresiva de algunas asignaturas no instrumentales, en la lengua objeto de la inmersión.
Esta filosofía es la idea motriz del proyecto AICLE (aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera) que a pesar de contar con una larga tradición en los países mencionados más arriba apenas lleva un lustro de tímida trayectoria en España, casi siempre a través de centros pilotos y sin la verdadera ambición de ser generalizado.

Los responsables educativos se encuentran con el mal endémico que este proyecto trata de paliar en la sociedad al intentar llevarlo a la práctica: la falta de profesionales con dominio del idioma. Faltan profesores especialistas que sepan y puedan impartir sus respectivas disciplinas en lengua extranjera. La Consejería de Educación del Principado de Asturias, ha realizado recientemente entrevistas para seleccionar a los candidatos mas adecuados. Estos provienen de una bolsa de trabajo abierta con el fin de cubrir la falta de profesorado competente planteada por los centros bilingües. La oferta de la administración superó ampliamente a la demanda del profesorado en los puestos de inglés; las cifras de maestros y profesores francófonos disponibles fueron incluso más decepcionantes..

Me resulta altamente preocupante, que las energías presupuestarias se pierdan en habilitar más y más centros bilingües perdiendo de vista la adecuada y suficiente formación que los profesores necesitan para rendir este servicio. No hablamos de cursillos de 100 horas, sino de multiplicar los convenios para estancias en el extranjero, prácticas en centros del exterior, y crear un perfil estandarizado del profesor AICLE. Todo eso cuesta dinero, y mientras la educación bilingüe no cumpla unos estándares de calidad, cada centro que se habilite para este fin no será más que un gesto bienintencionado de cara a la galería.

El inglés es la lingua franca de nuestros tiempos. Su dominio en las cuatro destrezas comunicativas es imprescindible para competir en pie de igualdad en un mundo globalizado. Las familias lo saben y lo demandan. Los responsables en política educativa tienen una tarea que cumplir: manos a la obra.


© 2007, Marcos A. Díaz

El señor tomará,... ¿Ciencias o letras?

La formación integral del individuo en la enseñanza secundaria.
Artículo publicado en "La Nueva España" (25/1/08) y en "España Liberal" (1/6/08)

Escoger a los 15 años el itinerario de los estudios futuros es un difícil trance, pues toda tu vida futura depende de ello. Talentos, temperamentos, inclinaciones y sabios consejos de sus mayores, orientan y desorientan al joven por una rama u otra del saber. El escenario tiene algo de dirigismo y casualidad, una pizca de lucidez y mucho de suerte: tres de cada cuatro chavales viven perdidos en el mar de confusión, hormonas y desasosiego propio de su edad. Unos van a equivocar el camino y terminarán por dar marcha atrás, otros sencillamente no saben qué hacer con sus vidas y se dejarán llevar por la corriente, la intuición o la venada. Las vocaciones mudan con rapidez pasmosa: hoy abogado, mañana actriz, pasado astronauta y siempre viajero desnortado, brújula loca, destino incierto. Pobres chicos y paupérrimos papás impotentes...

¿Cuál es el papel de la familia? ¿Imponer carreras razonables, pragmáticas y que le garanticen un oficio bien remunerado? ¿Correr el riesgo de amargarles la vida con una materia que les repela? ¿Dar carta blanca a su vocación sea esta real o fruto de los pájaros en la cabeza de la adolescencia? No sé si alguien se atreve a dar respuesta a estos interrogantes. Yo desde luego no. La casuística de niños, carreras y papás es demasiado amplia para conjugarla en una ley exacta. Lo que sí sé, es que la formación integral del individuo debe combinar e ir más allá, a las dos opciones que dan título a este texto. Sí sé, que en la etapa de la vida en que pasamos de la adolescencia a la edad adulta no se deben cerrar puertas en nombre del utilitarismo. Demos a nuestros hijos la posibilidad de ser más libres. Al futuro médico la historia de la teoría política, al abogado unos rudimentos de botánica, al ingeniero las obras completas de Chéjov, al músico fundamentos de cinética, al militar algo de inglés y a todos ellos, lo que dijo un tal Aristóteles.

Es cosa cierta que las sociedades modernas exigen a sus miembros la especialización de saberes y oficios. La prosperidad está en la productividad y nadie produce como es debido sin ser especialista en un campo determinado. Una pieza bien ajustada del engranaje, que sabe bien como rotar, que bascula y oscila pero no sabe nada de aquella rueda dentada o ese pistón que hace lo propio ahí, justo al lado. Cada cual en su oficio es eficiente, pero... ¡ay de aquel, al que sacan de su ámbito de conocimiento!
No digo yo aquí, que esto sea malo ni iré contra lo práctico del sistema; las ruedas dentadas deben girar. Pero sí digo que un ciudadano, que lee el periódico sentado a la mesa mientras se lleva una taza de café a los labios, puede ser esponja, coladero o tamiz. Digo, que debe tener los filtros en todos los ámbitos del saber, activos, actualizados y suficientes para distinguir la mercancía fresca de la caducada. Para cuestionar sanamente sus fuentes de información. Da igual si lee la sección de política internacional, ojea la de ciencia y tecnología o escudriña la de sociedad y cultura.

Sé que no son estos, los tiempos del uomo universale, sabio en todas las disciplinas y artes. No es posible ni útil que lo sean, pues en la era de Internet el caudal de información es varias veces el que había en el quatrocento. Sin embargo, ha de recordar el legislador educativo (presente y futurible) que Ciencias y Letras deben conformar por igual y de forma equilibrada los contenidos de la enseñanza obligatoria. Desinflar el peso del latín, el arte, la filosofía, la música o la historia, o restringir su acceso a todos los alumnos demasiado pronto en la vida educativa, significa hacer tabla rasa sobre lo que la civilización humana ha ido construyendo generación sobre generación, siglo tras siglo. De igual modo, ¿cómo podrían ser ajenas el álgebra, la física, la biología o la informática a los profesionales de la humanística o las ciencias sociales?
Amputar parcial o totalmente uno de los dos brazos del conocimiento, significa construir eficientes borregos fáciles de controlar, fáciles de dirigir, ergo fáciles de engañar.

Déjese la especialización para los estudios superiores y fórmense en la secundaria y el bachillerato ciudadanos libres, de espíritu crítico y constructivo. Conscientes de vergüenzas y glorias del pasado y tanto abiertos a los problemas del presente, como prestos a las soluciones del futuro.

Bueno...y tú, Españolito... ¿Qué quieres ser de mayor?

© 2007, Marcos A Díaz

La cultura del esfuerzo bajo el juicio de los iluminados.

¡Adios Mayo, Adios...!
Artículo publicado en "La Nueva España" (29/05/07) y en "España Liberal" (7/6/08)

Recientemente he tenido la oportunidad de leer en internet las opiniones de ciertos pedagogos en relación con la así llamada cultura del esfuerzo, en las que esta concepción era puesta en tela de juicio y se predicaba su substitución por una “cultura de la pasión” . En ella supuestamente “... los estudiantes no tienen por qué hacer las cosas mediante el esfuerzo y el trabajo, sino por propio placer...” Debemos deducir de ello que quien no encuentre placer en determinada disciplina no debe ser estimulado-forzado a aprenderla ni ser reprendido en caso de pasividad ante la misma. Debemos deducir de ello que en semejante caso, el alumno gozaría del beneplácito de los diseñadores de esta teoría, al abrazar una política de pasividad o negación ante la asignatura que no se ajusta a sus preferencias.

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La intuición y la experiencia cotidiana nos llevan a proclamar que semejante hipótesis es una estafa. Aceptar su validez implicaría reconocer que nuestros alumnos son soberanos para marcar su itinerario en un momento de la vida en que carecen del sentido necesario para gobernarse como personas adultas. Se daría la paradoja de que, quien por su condición legal de menor y tutelado no puede votar, obtener el permiso de conducción o casarse, pero sí decidir sobre algo tan importante como la pertinencia o no, pongamos por caso de dominar el álgebra, cobijado bajo la coartada moral de que no le es placentero. No resultará extraño al lector el hecho de que hay pocos chicos de 15 años que capten la abstracta belleza de una ecuación. ¿Debemos por ello bajar los brazos y aceptar los hechos consumados de que un alumno no desarrolle sus potencias en la matemática porque la considere árida y poco estimulante? No se puede negar, por otro lado, que si nuestro hipotético alumno acaso se negase rotundamente a comulgar con números e incógnitas, poca cosa podríamos hacer. Si bien esto es cierto, denunciar el atropello intelectual que suponen estas teorías neutraliza la excusa de quién por su doble condición de humano y adolescente, tiene inmanente tendencia a cumplir la ley del mínimo esfuerzo.

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La consecución de los objetivos sin un esfuerzo previo es una falacia. Un mensaje erróneo que estamos mandando a nuestros jóvenes desde que pasar de curso no es un trance fruto del sudor y el talento sino una “promoción automática”, desde que palabras como responsabilidad, deber, tarea, norma son cacofonías desterradas del vocabulario pedagógico, y el término examen debe ser sustituido por un eufemismo para no traumatizar a nuestros cada vez más infantilizados jóvenes. La vida es esfuerzo desde la cuna a la tumba y solo obtiene su objetivo quien se sacrifica y pone todo su empeño. Cuanto antes hagamos saber esta certeza a nuestros jóvenes tanto mejor para ellos.

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En conclusión: reforzar la natural tendencia al mínimo esfuerzo no es una solución para paliar el galopante fracaso escolar que ha situado a nuestro país en niveles que invitan a la reflexión. Amén de muchísimos cambios estructurales quizás sería aconsejable empezar por renovar ciertas ideas pedagógicas heredadas del Mayo Parisino que empapan las últimas leyes educativas y que hoy huelen a rancio. El sistema educativo español avanza con el freno de mano puesto, y temo que en el futuro no valdrá con llegar segundo a la meta.

© 2007, Marcos A. Díaz