De la exportación de la Hispanidad en la educación.

La educación en el exterior (I)

Artículo publicado en "La Nueva España" (27/06/07), "Asturias Liberal" (28/06/07), "Diario de América" (28/06/07) y en "España Liberal" (28/06/07)

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Desde hace décadas, las naciones europeas de nuestro entorno se han tomado como objetivo con fin en sí mismo, la difusión de sus respectivos idiomas y los valores culturales que les son propios. Ambos productos se sustancian a largo plazo en beneficios para sus economías e influencia política y diplomática en el tablero internacional.

Uno de los medios empleados en este propósito por Alemania, Francia y Gran Bretaña, es el desarrollo y sostenimiento en los cinco continentes de una tupida red de centros educativos estatales. En ellos se escolariza cada año a miles de jóvenes, nacionales emigrados y extranjeros, conforme a los planes de estudios, valores y lengua propios de cada una de ellas. Liceos Franceses o Colegios Alemanes, subvencionados o de titularidad estatal, representan un reclamo comercial para sus familias por el mero prestigio que sus respectivas naciones e idiomas representan.

La promoción de la hispanidad en el extranjero, es un activo de alta rentabilidad cultural y económica para nuestro país cuyo aprovechamiento, a diferencia de las naciones mencionadas más arriba, no está siendo optimizado por los poderes públicos. La poca inversión existente en este sector económico queda circunscrita en un 90% a los centros públicos del exterior.

Talentos bien invertidos. Los colegio alemanes y los liceos franceses.

Al igual que el protagonista de la parábola de los talentos, España parece no saber explotar un don de incalculable valor como es su lengua. Al contrario que él, España no ha recibido una única moneda sino un verdadero tesoro: un idioma universal con más de 400 millones de hablantes. Como el mal siervo de la parábola, entierra cicatera ese talento en lugar de acrecentarlo, donde otros menos afortunados no dudaron en darse lustre y difusión.

El Estado Alemán, cuyo idioma hablan 90 millones de locutores, ostenta la titularidad de 117 colegios en los más remotos lugares del globo. Todos funcionan con arreglo a un plan de estudios híbrido del país de referencia y el alemán, y comparten con otros centros subvencionados esa prestigiosa nomenclatura de “Colegio Alemán”. Además de las enseñanzas elementales y medias, la difusión de la lengua ocupa un lugar central a través de los 177 centros del Göethe-Institut, entidad con cerca de medio siglo de trayectoria.

Los franceses naturalmente no se quedan atrás, y haciendo honor a la notable difusión de su lengua y cultura en todo el mundo, financian 270 liceos franceses, repartidos en 166 países y con una especial implantación en Hispanoamérica. Además, la Aliance Française, equivalente de nuestro Instituto Cervantes, dispone de 1071 delegaciones autorizadas para la enseñanza y expedición de títulos homologados de francés. En estas instituciones el Estado galo solo representa el 5% de la financiación siendo significativo que el marchamo “lengua francesa” sea suficiente para hacer rentable las iniciativas privadas destinada a su impartición y aprendizaje.

Con ese esfuerzo económico, ambos países no compran materias primas ni engrasan voluntades de políticos locales; no venden automóviles, trenes de alta velocidad o productos químicos. Consiguen algo más importante y trascendente en lo que han tenido la visión de implicarse: venden intangibles grandezas, compran prestigio e influencia a través de la enseñanza nacional y en segundo término del valor de su idioma. Su lengua, cultura e influencia queda incardinada en los jóvenes extranjeros que crecen hablándola, empapados de su historia, hábitos, modos, costumbres...

Estas cifras convierten en raquíticos los modestos medios de los liceos españoles, que representan en el exterior no a 40 millones de compatriotas sino a 400 millones de hispanohablantes.

El sector público y el privado en la enseñanza exterior.

Otra tara en el desarrollo de la acción educativa española en el exterior es la falta de interlocución y coordinación entre el sector privado y el Estado. Los mejores agregados culturales de nuestras embajadas son los liceos españoles ya sean públicos o subvencionados. El apoyo e incentivo a las instituciones educativas privadas establecidas fuera de nuestras fronteras debiera ser tratado con especial mimo por el poder público, en tanto en cuanto éstas ejercen como nuncios de nuestra cultura desde los cimientos de los futuros ciudadanos extranjeros.

Muchas empresas educativas de proyección internacional, tanto en las enseñanzas elementales y medias como en la universitaria, son españolas o de origen español. Este es el caso de la Institución SEK, expandida en 11 países en los que ha abierto 16 colegios y 3 universidades; centros regidos, como es natural, con arreglo a los planes de estudio de cada país en los que están establecidos. A pesar de la implantación internacional de empresas como esta bajo el reclamo del español y la hispanidad como atributos de prestigio, sus centros no siempre expiden títulos homologados por el Estado español, algo que atraería este capital humano a nuestro país a largo plazo para continuar estudios superiores. Paradójicamente sólo existen 10 centros privados españoles en el extranjero autorizados a impartir enseñanza reglada española con sus consiguientes titulaciones.

El Estado invierte poco y mal en la proyección internacional de la Educación española y en español, desaprovechando un activo que se vende por sí mismo. El 90% de la acción educativa en el exterior es sufragada por el Ministerio de Educación estableciendo un escaso contacto con las empresas privadas del sector que cuentan ya con infraestructuras y tradición fuera de nuestras fronteras.

La audacia y sagacidad que han demostrado nuestros vecinos europeos en la exportación de sus valores a través de la educación son notables. No lo es menos la demanda de educación española en el extranjero que va pareja con el peso que la comunidad hispanohablante adquiere en el mundo actual.
Es por ello que las autoridades educativas pueden y deben aprender de tales ejemplos, aprovechar esas ventajas y aliarse con las empresas españolas del sector educativo exterior para la explotación de un recurso tan rentable hoy como mal administrado.

Un recurso al que llamamos Hispanidad.

Marcos A. Díaz

El referéndum vasco, una caja de Pandora “à la québécoise “

¿Quiere usted la Independencia?: "Sí " o "Todavía No".

Artículo publicado en "España Liberal" (2/6/08), "Asturias Liberal" (3/6/08), en "La Nueva España" (5/6/08), y en "Diario de América" (7/6/08)

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"El guiño de Patxi López al electorado nacionalista no será eficaz.

Como en Canadá, sólo será una barra libre para los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlos y, lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final."
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Las noticias del País Vasco, apuntan a que Juan José Ibarretxe está resuelto a persistir en su enésimo órdago al Estado de derecho y en rebasar la Constitución con un referéndum de autodeterminación ilegal. La sociedad vasca ahonda en su división con las ocurrencias del Lendakari y al fondo de la imagen, una figura embutida en un pasamontañas presencia la escena a la espera y sin inmutarse.

Ibarretxe convoca su referéndum soberanista al que él llama “consulta sobre el derecho a decidir de los vascos”, tan sólo tres años después de que su anterior plan tropezara en la cámara de Madrid. El hundimiento que su formación sufrió el 9M, y la inminencia de las elecciones vascas le llevan por este camino, en el que pretende salvar los muebles y, tras el previsible rechazo, presentarse ante su electorado con un nuevo atropello del estado español a las “legítimas aspiraciones vascas” de las que él dice ser paladín.

Patxi López, líder del PSE afirma no tenerle miedo a la palabra nacionalidad y está dispuesto a ser él quien, en caso de ganar los comicios autonómicos, convoque un referéndum “con todas las consecuencias”, eso sí, dentro de la Constitución. Veremos qué sale de todo ello, y si el PSE es capaz de recoger al electorado descontento del PNV, sin traicionar sus esencias españolistas por un puñado de votos.
La cúpula de ERC, por su lado, espera conmemorar el tercer centenario del fin de la guerra de sucesión en el 2014 con un referéndum de independencia para la Cataluña del Estatut, extremo que ha expresado públicamente el todavía líder de la formación Carod-Rovira.

Por lo visto el referéndum, es la estación término de todo conflicto ideológico relacionado con las identidades. Pero ¿qué ocurre tras el recuento de las papeletas?
¿Cuáles son las consecuencias de un referéndum de autodeterminación, ya sea éste una consulta descafeinada y con sacarina o un Referéndum de independencia doble on-the-rocks y con mayúsculas? Si gana el SI, la secesión. ¿Y si gana el NO? ¿Acaso la pacificación, la normalización?

“¿Quiere, o no quiere usted que nos separemos del Canadá y seamos independientes?”

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No siempre discurren las secesiones por la senda de la revolución, los levantamientos populares o el enfrentamiento armado a la yugoslava. Por el contrario, los cambios legales encubiertos, el pronunciamiento a favor de exiguas mayorías sociales en referéndums y finalmente el reconocimiento diplomático internacional del estadito recién nacido, son los que constituyen la vía para los nacionalismos irredentos que todavía existen e insisten hoy día.

Canadá, es un país del primer mundo, gobernado por una clase política seria, orgulloso miembro del G8, el exclusivo club de los países más ricos e industrializados, dotado de un excelente sistema educativo y con un envidiable Estado del bienestar. Sin embargo, la amenaza periódica de secesión por parte de la provincia francófona del Quebec se manifiesta desde hace 40 años en forma de referéndum separatista, al menos una vez por generación. Es una ley histórica en los nacionalistas quebequeses que persisten en su proyecto, aún cuando las urnas les quitan la razón.
El “SI” en el referéndum significa la ruptura, pero el “NO”, no implica la renuncia al propósito soberanista, todo lo contrario. Lo habitual es reformular la pregunta y la consulta al cabo de quince años. Desde la revolución tranquila de los años sesenta el Quebec ha experimentado tres consultas en las que la independencia ha sido rechazada siempre aunque con distintos grados de contundencia.

El referéndum de 1980 registró la derrota de las tesis nacionalistas de René Levesque pero no el fin de las veleidades de su causa. El líder de los nacionalistas, una vez confirmado el resultado compareció en Montreal ante su parroquia, y con gesto resignado afirmó: “Si os he comprendido bien, me habéis dicho que la próxima vez será”. Se abría la puerta a una nueva cita con las urnas, a la que no hubo que esperar mucho.

Todo canadiense en edad adulta recuerda dónde estaba el 30 de octubre de 1995 y lo que hacía aquella fría noche de otoño boreal, fecha del segundo referéndum de independencia en 15 años. Canadá se jugaba su existencia como nación una vez más.
A última hora de la tarde, tras el lento recuento, la comisión electoral leía el escrutinio de las urnas. El resultado no podía ser más apretado: non 50,59% oui 49,41%, con una participación del 95% del censo (incluidas las comunidades indias del Gran Norte). El margen fue tan estrecho que el voto nulo podría haber decantado fácilmente la balanza por el “sí” pues siendo ínfimo, era mayor que la diferencia entre las dos opciones.
Jacques Parizeau, el entonces "lendakari" quebequés y principal diseñador del referéndum dejaba la política enojadísimo, echando la culpa de la derrota a los inmigrantes.

El primer ministro del Canadá Jean Chrétien, francófono y quebequés, federalista y defensor de un Canadá unido ganó por la mínima. Él no pasaría a la historia como el jefe de gobierno que certificó el fin de su país, algo que íntimamente le obsesionaba. Al igual que él toda la nación desde Terranova al Pacífico respiró aliviada... por el momento.

Lugar común de estos procesos es la polémica en la redacción de la cuestión sometida a consulta. Suele ser una frase ininteligible e interminable, como la de Ibarretxe, escrita en la papeleta con el fin de dulcificar con eufemismos lo que significaba claramente la ruptura del país como una unidad política y económica de impredecibles consecuencias.

De ningún modo el PNV ni todo el espectro nacionalista vasco o catalán, cejarían en sus pretensiones en caso de arrancar un referéndum de Madrid y perderlo a continuación. Seguirían una vez y otra hasta lograr sus objetivos, dado que en su lógica particular sólo necesitan una victoria en las urnas, mientras que para las causas unionistas mil victorias nunca son suficientes.

El guiño de Patxi al electorado nacionalista no será eficaz si finalmente reúne las condiciones para llevarlo a cabo. Sólo servirá para abrir la barra libre de los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlo y lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final para la hidra secesionista.

Siempre habrá un Ibarretxe o un Carod, un Levesque o un Parizeau que lejos de aceptar que sus conciudadanos quieran seguir viviendo en unidad con los demás se asomen al estrado y digan “...la próxima vez será...”

Marcos A. Díaz

De la gerontocracia y las virtudes del político veterano.

Gerencias y gerontes.

Artículo publicado en "España Liberal" (26/5/08), "Asturias Liberal" (27/5/08), "La Nueva España" (31/5/08) y "Diario de América" (31/5/08)

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El senador McCain, candidato republicano a las elecciones presidenciales norteamericanas, está plenamente recuperado de su cáncer de piel y goza de excelente salud según el parte divulgado por su equipo médico. Los asesores de su campaña creen que la avanzada edad del senador, que llegará a las elecciones con 72 años cumplidos, puede ser un arma para el adversario demócrata que le caiga en suerte en su carrera hacia la Casa Blanca.

En España, Soraya Sáenz de 36 años, sustituyó el mes pasado a Eduardo Zaplana de 52, como portavoz popular en el Congreso. Los partidarios de la una y detractores del otro aducían su “juventud, dinamismo y frescura” como un activo, que enseguida contrastaban con el amortizado historial en la política del ex-alcalde de Benidorm.

La reciente retirada de la vida pública de otros veteranos de 50 años y el nombramiento de jóvenes bisoños en altos cargos de responsabilidad política, incluido un ministerio, ha suscitado la cuestión de la edad óptima en la arena política, más allá de la idoneidad particular de los salientes y de los entrantes, aspecto del que no hablaremos hoy.

¿Es la edad de los políticos un lastre, o al contrario, supone un barniz de respetabilidad y un valor añadido?
¿Cuál es la edad óptima de fertilidad política de los hombres y mujeres de Estado?
¿Son caducas y amortizadas personas apenas en la cincuentena?¿Son necesariamente ventajas en la gestión política las que otorgan tener 31 años?

No se trata sólo de la experiencia acumulada o de su carencia. Es una cuestión de autoridad moral.
Los pueblos de la antigüedad clásica creían que la edad no sólo traía la experiencia necesaria para ostentar las altas magistraturas del Estado. Pensaban además, que el anciano era más digno de confianza moral en el desempeño del mando, pues antes gobernaría con arreglo al patriotismo y los ideales un viejo rondado por la parca y con poco que ganar, que un joven, más predispuesto a hacerlo por ambición personal e intereses inmediatos.

Los romanos creían en el Cursus Honorum, requisito obligatorio para el ascenso en la carrera política y que exigía el desempeño de los escalafones inferiores de la función pública y una edad mínima para su nombramiento. En la Roma republicana era condición indispensable para llegar a Cónsul, haber pasado antes por las magistraturas previas de Cuestor, Edil y Pretor y tener al menos 42 años de edad para los plebeyos y 40 en el caso de los patricios.

El aumento de la esperanza de vida ha sido muy notable desde la antigüedad, y la frontera entre la madurez y la senectud se ha diferido en el reloj biológico humano. Parece pues, un dispendio innecesario de talento, la marginación de los políticos maduros cuando se encuentran en el apogeo de su vida intelectual. Aún más cuando invocando la juventud, en nombre de la renovación, solo se esconden las intrigas palaciegas de cada partido político y los intereses de sus facciones, o lo que es peor, el diseño por y para las reglas del marketing de políticos-estrella mediáticos, de ojos azules, voz abaritonada y telegenia en almíbar.

La fragilidad y finitud de la naturaleza humana son inexorables. Sin embargo los distintos grados de resistencia que cada sujeto manifiesta frente a ellas, definen igual que el talento y la capacidad, dónde están los límites de la retirada de la vida política.

Si el senador McCain gana las elecciones, será el más longevo presidente que hayan tenido los EE UU. La sociología y las urnas dirán en el futuro si sus canas le ayudaron o no en el camino. En el pasado, sin embargo, no había duda al respecto: cuando un anciano senador romano se dirigía a la cámara o un patriarca bíblico tomaba la palabra en su asamblea, los jóvenes callaban y escuchaban.

Y es que más sabe el diablo por viejo... que por diablo.

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Marcos A. Díaz.

De las oposiciones en la España de las Autonomías.

Reservado el derecho de admisión: “imprescindible requisito lingüístico"

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (9/5/08, "La Nueva España" (11/5/08) "España Liberal" (17/5/08), y "Diario de América" (24/5/08)

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Esta semana la opinión pública se ha sorprendido, y acaso escandalizado, porque el título de Eusquera puntúe 4 veces más que un doctorado en los méritos del personal sanitario Vasco.
Tristemente, en la educación pública hace años que existe esa injusta asimetría en los baremos de calificación a maestros y profesores. La lengua autonómica es más valorada en un concurso de traslado que una segunda carrera, un doctorado, publicaciones científicas varias o todos los títulos de idiomas habidos y por haber. Sin embargo, no es esto lo peor.

En País Vasco, Cataluña, Galicia, Baleares y la Comunidad Valenciana, donde por cierto gobierna el PP hace varias legislaturas, se impone el “requisito lingüístico” previo para todo candidato que desee presentarse a una oposición. ¿No tiene usted el diploma de la lengua autonómica? Entonces lo lamento, no hay oposición para usted. Recordará seguramente el lector que estas comunidades suman el 40% de la población española y por tanto de la oferta de empleo público en aquellas competencias transferidas como lo es la educación.

Esta situación, implica un injusto proteccionismo del empleo público, que impide la movilidad laboral en el territorio nacional, amén de un agravio comparativo que contempla que un vasco pueda opositar en Asturias y un valenciano en Murcia pero nunca al contrario. Cada autonomía barre para casa y blinda su territorio funcionarial a través del requisito lingüístico, lo que supone una endogamia en la función pública, que favorece siempre al local y perjudica al usuario.

Una oposición es, o debiera ser, un proceso público abierto y equitativo en el que el Estado o la administración que lo representa, oferta las plazas que necesita a la libre concurrencia de candidatos. El principio que rige la adecuación al puesto es el de mérito y capacidad al designar a los candidatos mejor preparados para el desempeño del servicio público. Si una administración autonómica cierra las puertas al concurso de candidatos foráneos el único resultado posible es un empobrecimiento de la calidad de los profesionales designados y por ende del servicio que los ciudadanos han de recibir. Una simple aplicación de las reglas de la competencia del libre mercado, y aún del mismo sentido común, no pueden llevar sino a esta conclusión.

Hace años, por puro azar, me vi en la circunstancia de actuar como tribunal de oposición en la autonomía donde vivo y en la que, no hace falta decirlo, se habla una hermosa lengua autóctona y co-oficial. Algunos de mis compañeros de tribunal, que habían repetido esta experiencia en la que yo era novato, se sorprendían del progresivo deterioro en el nivel de los opositores de año en año. Las explicaciones que acudían a la conversación deambulaban desde la mera casualidad a la nutrida oferta de plazas de otras comunidades, pasando por los cambios técnicos que, a la sazón, habían sido introducidos en el proceso. Al rato se me ocurrió mencionar que la causa podía estribar en que el blindaje lingüístico impedía la concurrencia de opositores de otras regiones y que por ello, el nivel del proceso de selección se resentía sensiblemente. “Nunca lo había mirado desde ese punto de vista” afirmó uno de ellos... y es probable que quien se beneficie de tal circunstancia no lo vea desde ese punto de vista.

No debe ser motivo de vergüenza el hecho de que un territorio se vea en la necesidad de importar profesionales de otro. La movilidad de habilidades y talentos enriquece la vida activa del país y, al contrario, los diques que se levantan artificialmente a propósito de las lenguas la sumen en el marasmo de la endogamia. Movilidad y dinamismo, por desgracia, no parecen estar en la agenda de la España de las Autonomías.

El sistema autoalimentado que se apoya sobre el blindaje lingüístico, es algo muy del gusto del localismo imperante. Es muy popular y útil electoralmente pues garantiza redes clientelares de funcionarios afectos a los que fideliza a través de la lengua y del aparato ideológico que lleva anejo. Todos los programas de difusión de las lenguas autonómicas en España financiados con fondos públicos, tienen en común más allá del vocabulario y la gramática de cada una de ellas, un corpus de “sociolingüística” que no es sino propaganda travestida de seria filología científica.

Puede que el centralismo en las administraciones públicas tenga mala prensa en la actualidad pero afirmo que la endogamia funcionarial autonómica basada en el blindaje lingüístico no es sana, ni justa ni eficiente. No es eficiente porque reduce la calidad del servicio que los ciudadanos reciben. No es sana porque impide la renovación y la movilidad laboral en el empleo público y perpetúa el clientelismo de las castas políticas locales. Y, sobre todo, no es justo porque segmenta España en compartimentos estancos pero en los que unos españoles pueden concurrir mientras a otros les está vedado.

Pobres usuarios y opositores del Estado de las autonomías. Todos barriendo para casa y la casa común sin barrer.

El último.... que apague la luz.

Marcos A. Díaz

Homeschooling, las dudas razonables de la educación en casa.

¿Libertad de elección o burbuja de cristal?

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (28/4/08) y "Diario de América" (17/5/08)

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El Homeschooling es un anglicismo traducible como “escolarización doméstica” o “escolarización en el hogar”, que aboga por el derecho de las familias a no integrar a sus hijos en un sistema escolar homologado de corte convencional. Los padres partidarios del Homeschooling asumen en el hogar, el rol del maestro superpuesto al de padre.
Ambos papeles no son excluyentes ciertamente, sino que se complementan a la perfección cuando el padre, que ha de ser maestro y referente de sus hijos, sabe inculcar en ellos el hábito de la lectura, la actividad física sana, la higiene, la constancia y el esfuerzo, las buenas maneras en el trato social, el valor de la generosidad y el lastre de la mentira... valores que se enseñan sin otra metodología que la del ejemplo cotidiano y la mímesis del niño.

Los argumentos de sus partidarios se sustentan en las estadísticas y los precedentes exitosos. Los exámenes oficiales demuestran que estos chicos mejoran en unas décimas los resultados de los escolarizados en el sistema oficial. Sin embargo, esas resultados pueden estar basados en otras causas, básicamente el perfil cultural de las familias que asumen este reto, como se ejemplificará más adelante. También usan los ejemplos de ilustres homeschooled como Thomas Edison, obviando que en la época y región en que éste pasó su infancia no había mucha alternativa al aprendizaje autodidacta y sobre todo que la madre del genial inventor, era maestra de profesión.

Pero ¿qué clase de lumbrera es capaz de transmitir a un niño cuanto debe saber en el vasto mundo de nuestro siglo? ¿Qué alma renacentista puede satisfacer sus dudas en matemáticas, inglés, gramática, música, química, biología, historia, dibujo... ? Como un gato necesitaría 7 vidas. Cinco para asimilar estas disciplinas, otra para aprender a enseñarlas y la séptima para llevar a la práctica los resultados con sus propios hijos.
Recuerdo el admirable caso de una familia gallega, que al ser entrevistada en una emisora de radio en defensa del Homeschooling, habían asumido el reto de escolarizar a sus tres hijos en su propia casa. Ambos padres eran profesores de Instituto. Él, profesor de una materia de Ciencias, ella, de una materia de letras y ambos, por su trabajo, con una disponibilidad horaria especial que no es propia de cualquier ocupación. La idea es factible, y no se puede negar que estos docentes profesionales pueden procurar una buena educación en el hogar a sus niños, antes de caer víctimas de la extenuación. Pero ¿cuántas familias disponen de estas condiciones de laboratorio? ¿Cuántas pueden aunar con garantías oficio, horarios y experiencia educativa? Muy pocas.

No es este el único inconveniente, pues los problemas logísticos se añaden en este punto del análisis. Tal proyecto implica una familia de dos progenitores en la que al menos uno, abandone cualquier forma de trabajo remunerada fuera del hogar para consagrarse 7 días a la semana y 24 horas al día, a la tutela de los niños. A las tareas propias del am@ de casa, se vendrían a añadir otras que son atribución de la escuela en una familia al uso. Una organización efectiva, único método viable como testimonian los padres-maestros, implica horarios, planificación de contenidos y unos objetivos razonables en un lapso de tiempo determinado. Las 24 horas del día se quedan cortas cuando se debe añadir a las duras labores del hogar, las jornadas de todos lo profesores de su hijo dentro y fuera del centro escolar: preparación de clases, reciclaje de contenidos, programación y secuenciación lógica de las materias...

Los testimonios que provienen del mundo anglosajón, donde esta teoría está más extendida, apelan al miedo de los padres a la violencia en las aulas, las armas de fuego, las drogas y las hormonas. Recelan del deterioro que sufre el sistema educativo en la mayor parte del mundo occidental y del acoso escolar que traumatiza a los niños y los vuelve desconfiados y conformistas. Siendo estas amenazas reales como la vida misma, su sombra no abandonará al muchacho cuando éste se convierta en adulto.
Como el sistema inmunitario, el alma humana necesita estímulos a veces negativos para estar alerta y activar los reflejos. La sociabilización, que no socialización, del chico se ve atrofiada cuando la escolaridad en un entorno doméstico le priva de contacto con compañero alguno.
Este contacto le afecta en lo bueno y en lo malo. Este contacto es generador de inteligencia social, un recurso muy útil en la vida adulta. Tanto es así que la inteligencia social es en ocasiones el único atributo que pueden exhibir muchos personajes de éxito en lo profesional y lo social, y que les eleva por desgracia y de forma injusta, por encima de los brillantes, los trabajadores y los honrados. No sería necesario citar nombres de la vida pública que ilustren aquellas habilidades, ese éxito y esta injusticia.

En las etapas iniciales de desarrollo es imprescindible que el niño aprenda a interactuar con otros muchachos de su edad y enfrentarse a situaciones reales de convivencia.

A pesar del sano y prudente escepticismo que el Estado y sus políticas educativas infunden en el ciudadano liberal, la enseñanza doméstica sigue mostrando una serie de inconvenientes que mueven a la suspicacia sobre su efectividad: una difícil puesta en práctica material, escasez de hogares capacitados cultural y profesionalmente para llevarlo adelante y una atrofia de las habilidades sociales del muchacho al que se priva de un contacto cotidiano con otros chicos y el mundo real.

El respeto que merecen los sacrificados padres partidarios del Homeschooling es notable. Sin embargo, me pregunto si es más sabio permitir que un chico se foguee con la vida o encerrarle en una burbuja de cristal, a salvo de los peligros del mundo.

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Supongo que no hay recetas infalibles...

Marcos A. Díaz

La educación en la Unión Soviética.

De los logros, la propaganda y el inventario...

Artículo publicado en "Libertad Digital" (11/4/08), "Asturias liberal" (11/4/08), "Diario de América" (26/4/08), "La Nueva España" (26/4/08), y en "España Liberal" (31/5/08)

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En 1957, el mundo asistía boquiabierto al lanzamiento del Sputnik, “una maravilla moderna de la tecnología socialista”, como decía el aparato de propaganda. El satélite artificial, fue uno de los hitos que situaron a la URSS a la cabeza del desarrollo tecnológico y científico. Es indudable que tales objetivos no habrían sido alcanzados sin una cantera de matemáticos, técnicos e ingenieros, egresados todos del mejor sistema educativo que el Estado podía proporcionar. El sistema garantizaba la equivalencia regional de titulaciones con una enseñanza igualatoria basada en un único plan de estudios para todas las repúblicas con independencia de su ubicación, con las mismas escuelas, asignaturas, contenidos, calendarios y horarios.
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Si bien los logros en las disciplinas científicas fueron muy notables, no es menos cierto que el monolitismo ideológico del régimen cercenó la creatividad en el arte y la literatura, quedando esta reducida prácticamente a las corrientes oficiales sancionadas por el partido. Eisenstein, Shostakovich y Gorki florecieron, pero otros muchos artistas soviéticos acabaron en el exilio, el GULAG o el patíbulo.
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Este texto pretende hacer justicia a los aspectos positivos e intelectualmente respetables de la educación en la URSS, sin pasar por alto la férula ideológica y el premeditado diseño del alma al que el individuo se vio sometido por la escuela soviética durante siete décadas de materialismo dialéctico obligatorio. Ya fuera con fines bélicos, ideológicos o productivos, la universidad soviética era el ápice de un entramado escolar, cuyo análisis merece hoy nuestra de atención.

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Desde los primeros años del régimen, las autoridades bolcheviques hicieron de la educación una prioridad por su papel decisivo en el adoctrinamiento de las masas. Son los años del “Likbez”, decreto que Lenin firmó en 1919 y que sentó las bases de la erradicación del analfabetismo. El Likbez obligaba a todas las personas entre 8 y 50 años, a alfabetizarse en su lengua materna. En la etapa inicial, el comisariado de instrucción pública centró sus esfuerzos en erradicar las elevadas tasas de analfabetismo ruso (60% en 1917) tarea que completaron en el tiempo record de una generación. Para el año 1942 la tasa se había reducido a un 10%. Este es, sin duda, uno de los grandes éxitos que la escuela soviética tiene en su haber, no teniendo paralelo anterior o posterior en la magnitud de la tarea emprendida ni en los exitosos resultados obtenidos.

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-el control ideológico de la escuela:

Dicho esto, hay que señalar que la enseñanza fue la herramienta que usaron Partido y Estado, valga la redundancia en este contexto, para educar al pueblo en la “verdad” del Marxismo y preparar el advenimiento del “hombre nuevo”. El aspecto más opresivo para la labor del docente, provenía del férreo control de la libertad de pensamiento y de cátedra ejercido por los comisarios políticos de instrucción pública. Cada escuela por pequeña y remota que fuese, tenía asignado un “politruk” encargado de velar por la corrección ideológica de los docentes y estudiantes a su cargo. El control político, no sólo de los currículos sino de la autonomía de aula, alcanzó niveles asfixiantes ya a partir de los años 20. Las purgas estalinistas, a despecho de lo comúnmente admitido, hicieron que el sector sufriera el GULAG, tanto o más que el ejército o la administración pública. Se calcula que más de 2 millones de docentes de todos los niveles educativos fueron deportados entre 1934 y 1953.

El mismo Fediukin, notable intelectual y estudioso de la Inteligentsia soviética, no se sonrojaba al calificar a la libertad de cátedra del docente, como “progresista” en los tiempos del zarismo, y a la vez como negativamente “contrarrevolucionaria” una vez que el sistema soviético se hubo puesto en marcha.

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-La obsesión por la producción y la relación de la escuela y el trabajo.

La retórica de los textos educativos, ya fueran legales o científicos, marchaba en consonancia con la obsesión por la productividad, una herencia del periodo de planes quinquenales previo a la guerra. La escuela era la fragua en que se forjaban las piezas del engranaje productivo del Estado. La formación de la personalidad individual del niño y el joven se convertía en una tarea accesoria siempre supeditada a la producción en serie de buenos marxistas altamente tecnificados.El leitmotiv de los planes de estudio, por tanto, se centraba en hermanar educación y vida profesional a través de vínculos estrechos entre la escuela y la fábrica o la explotación agraria. Tanto es así que la reforma de Kruschev, emprendida en los años 50, todavía consideraba peligrosamente amplia a la brecha entre vida académica y laboral. Parte de sus reproches al sistema estribaban en la existencia de una Inteligentsia académica, carente de callos en las manos y cuya fractura con el proletariado manual había que cerrar.

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- La meritocracia y la autoridad del profesor soviético.

En tiempos de Lenin, aun cuando la joven Rusia soviética se veía cercada por el ejército blanco y las potencias extranjeras que lo apoyaban, el docente se convirtió por defecto en sospechoso del delito de contrarrevolución. Con el fin de controlar la adhesión ideológica de este sector, las escuelas secundarias fueron puestas bajo el control de los alumnos en materia administrativa y disciplinaria. La delación anónima e interesada, así como la falta de autoridad y disciplina en las aulas se pusieron a la orden del día, sumiendo a la educación en un caos organizativo y una preocupante ineficiencia. Ya en los años 30, convencidos de lo erróneo de esta filosofía y ya superado el peligro de la guerra civil, las autoridades bolcheviques volvieron al que había sido el trasfondo de la enseñanza rusa desde los tiempos de Pedro el Grande: Autoridad y meritocracia.

La autoridad de los maestros fue restituida y el rumbo enderezado. Cada niño recién escolarizado recibía con sus materiales de escritura y textos una ficha con 20 normas relativas a la buena conducta, la puntualidad y el respeto a sus mayores y maestros. En cuanto tenía edad y entendimiento suficiente, la firmaba y se comprometía mediante contrato con el Estado a respetarlas a rajatabla.
La enseñanza soviética era estrictamente meritocrática. A pesar de la paradoja que supone construir una sociedad igualitaria desde presupuestos selectivos, el modelo educativo alemán, del que es heredero el zarista y a su vez el soviético, llevaba en esa dirección. Se aprobaron becas y salarios proporcionales para los estudiantes en función de sus resultados académicos. La máxima presuponía que no todo el mundo merecía una educación superior, sino solamente aquellos que se la habían ganado con su talento y esfuerzo. Para ellos tenía reservado el Estado, en efecto, la excelencia educativa.La enseñanza soviética, esclava del pragmatismo de la productividad otorgaba la credencial de ciudadano y los derechos a los que podía aspirar, entre ellos el de la educación superior, a unos u otros en función de su utilidad para la colectividad.

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Es difícil encontrar la suficiente amplitud de miras para ver cuanto hay de aprovechable en una ideología y un régimen dictatorial y despótico como el soviético; en un estado que levantó los GULAGS y se sustentó sobre la represión del disidente; en unas políticas lideradas por personajes inefables como Lenin y Stalin...

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Sin embargo, consciente de caminar sobre un suelo resbaladizo, afirmo que no sería justo amortizar los éxitos del sistema educativo soviético a beneficio de inventario. Entre sus no pocos méritos figuran: la erradicación del analfabetismo en Rusia con rapidez y eficacia, la sensatez de los planes educativos apegados a la vida real y al trabajo, la meritocracia como medio y la excelencia como fin en el proceso de aprendizaje, los sólidos cimientos de la autoridad moral y real del docente, los hitos científicos y tecnológicos de sus investigadores e ingenieros...

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En definitiva... la calidad de su educación.

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Marcos A. Díaz

Dólares contantes y sonantes, a cambio de buenas notas.

En Nueva York, se paga a los escolares por sacar buenas notas. ¿Motivación o soborno?

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (5/4/08), en "Diario de América"(12/4/08), y en "España Liberal" (5/6/08)

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El último grito en materia de gestión educativa, proviene de Nueva York. Desesperado por los altísimos índices de fracaso escolar entre las minorías negra e hispana, el alcalde Bloomberg se ha dejado convencer por una idea simple pero polémica: fomentar el estudio de los chicos a cambio de dólares contantes y sonantes... en resumidas cuentas, pagar al estudiante para que no abandone los estudios.

Roland Fryer, un economista afroamericano de orígenes humildes, es el diseñador de esta teoría tan peculiar, en la que ya existe toda una relación de objetivos y recompensas: si la asistencia mensual a clase es al menos del 95% de las sesiones, salimos a 25 dólares en primaria y 50 en secundaria, mitad y mitad entre padres y alumno.
En el caso de la selectividad, la familia recibe 50 dólares, tan solo porque el joven se presente al examen, y un montante de 400 si aprueba y consigue graduarse. De igual forma, se pretende repartir el botín a partes iguales entre el que ha de estudiar y los que han de velar que estudie.

Este programa llamado Opportunity NYC, se enlaza con proyectos de ayudas sociales similares en México. El país azteca es pionero en la gestión de subsidios estatales en un sistema de “prestaciones condicionadas” en el que las familias más necesitadas reciben los cheques siempre que garanticen determinados requisitos, como procurar la asistencia y puntualidad de sus hijos a la escuela y que sean sometidos a las revisiones médicas y dentales necesarias. Según los estudios realizados, los menores acogidos a este sistema mexicano de ayudas condicionadas, mejoraron su talla, peso y salud general así como su rendimiento escolar. Las familias con pocos recursos, forzadas a sacar a sus hijos de la escuela por la necesidad y ponerles a trabajar, cuentan con una ayuda extra que se ha probado útil en el contexto del tercer mundo.

¿Pero es aplicable este método a los países desarrollados, provistos de un Estado del Bienestar, donde las leyes garantizan la escolaridad obligatoria y gratuita; allí donde las leyes prohíben el trabajo infantil?

¿Acaso debe pagar el Estado a los buenos conductores por respetar las normas de tráfico? Quién sabe si el número de accidentes mortales en las carreteras descendería con la zanahoria antes que con el palo. La respuesta debiera ser no, pues razonablemente, nadie ha de cobrar por hacer lo que es mejor para sí.
Debe uno plantearse si es realmente ético aplicar a los estudiantes una teoría económica de estímulos y rendimiento del trabajo, y si no desvirtúa los valores que el joven debe desarrollar.
Debe preguntarse el legislador, el padre y el educando, si el aprendizaje es un proceso con fin en sí mismo o un medio para conseguir un fin pecuniario. ¿Cómo habrá de obtener el niño una visión amplia de su medio vital, si su esfuerzo es motivado por una recompensa económica? ¿Cómo habrá de desarrollar la inclinación por valores elevados como la curiosidad, el gusto por aprender y renovarse o la autoestima, a través de un cheque?

La iniciativa pronto ha tenido eco y ha cruzado el charco hasta la Andalucía de Manuel Chaves. Allí, mutatis mutandi, el presidente de la Junta ha prometido en campaña electoral pagar 6000 euros al año, con el fin de fomentar la continuidad al bachillerato de los alumnos que acaban la escolaridad obligatoria. Parece que erradicar el fracaso escolar a golpe de talonario adquiere un nuevo significado en los primeros años del siglo XXI.

Pagar al estudiante para que haga lo que es su deber ha sido calificado como un soborno por los detractores de Fryer y de la iniciativa del ayuntamiento neoyorquino. La disquisición se plantea en términos de pragmatismo o ética educativa.

¿Motivación o soborno?, debate abierto.

Marcos A. Díaz

Mayo del 68 y sus efectos en la educación.

“Moi, bo-bo”. Cuarenta años después.
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (26/3/08) ,"Diario de América" (29/3/08) ,"La Nueva España" (2/4/08) y "España Liberal" (19/5/08)
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La revolución de Mayo del 68, la primavera libertaria librada a golpe de adoquín burgués, cumple 40 años. He de detenerme hoy en su impacto sobre la educación, prestando atención a algunas de sus contadas aportaciones y a sus previsibles fracasos en este sector estratégico que por algo fue el fulminante de la explosión reivindicativa. La revuelta de los estudiantes supuso un terremoto en Francia de magnitud difícilmente mensurable desde nuestros días, pero cuyos efectos se dejan sentir hoy en muchos sectores de la vida social y cultural europea.

Luc Ferry ministro de educación con Jean-Pierre Raffarin, fue uno de los primeros pensadores y políticos en hacer un llamamiento a la cordura. Se inició con él, un cambio de rumbo en las filosofías educativas “soixante-huitards” que culminan con la victoria de Sarkozy, para el que este es un tema capital de su programa. Son tres los síntomas de fracaso en el sistema francés que invitan a pensar en un diseño erróneo: los altos índices de abandono escolar, la violencia en las aulas y el remanente de analfabetismo que aún subsiste en la sociedad. Bien pudieran ser los rasgos propios de la escuela española actual y en tal medida merecen nuestra atención.

Sea la siguiente relación, un breve resumen de esas filosofías pedagógicas, mejor entendidas si se hermanan con los rasgos de la enseñanza tradicional que tratan de derogar y sustituir. A saber: Innovación dogmática vs. Tradición; Motivación vs. Esfuerzo; Libertad vs. Autoridad; Educación como preparación para la vida adulta vs. Imperio de la juventud.

1. Tradición identificada como dogmatismo vs. Innovación.
“Oubliez tout ce que vous avez appris. Commencez par rêver. “
/ Olvídese de todo lo que ha aprendido. Comience por soñar/

La pedagogía de Mayo hace tabla rasa de los “dogmas” del pasado. Significa la revuelta del individuo contra la tradición, en la creencia de que todo cuanto se transmite del pasado es malo y debe ser puesto en duda. Se olvida que una inmensa parte de los contenidos que el niño necesita para desarrollarse, no le son inducidos sino transmitidos por sus padres o maestros. Tal es el caso del dominio del lenguaje o los rudimentos culturales que le permiten coexistir en sociedad.
Así pues, esta idea troca el rol de la escuela como transmisora de conocimientos, por una trasmisora de afectos en la que el educando debe construir su realidad y protocolos de aprendizaje confiando en la espontaneidad, la inventiva y la creatividad del propio niño.

2. La motivación como fin en sí misma vs. Cultura del esfuerzo
« Vivre sans temps mort et jouir sans entrave. »
/Vivir sin tiempos muertos y disfrutar sin trabas/

Otra de las ideas heredadas del espíritu de mayo es la que afirma que la motivación previa debe conducir al nacimiento del interés del educando por la asignatura, y refugia en ese cobijo moral a las víctimas de la molicie. La pedagogía del 68 concede prioridad a la motivación sobre el esfuerzo personal del alumno, hasta hacer de ella una realidad con fin en sí misma que está por encima de los efectos que busca. Sin embargo tengo para mí, que asegurado el “enseñar deleitando” del maestro, ha de ser ese esfuerzo personal el que lleve al alumno hacia el interés, pues aquel le precede siempre y solo ha de resultar atractivo e interesante lo que previamente ha constituido un desafío.
Levemente emparentado con la motivación, vive otro legado plúmbeo del 68 más cercano del maquillaje estadístico, como es la promoción automática del repetidor y el paso de curso con dos y tres asignaturas suspensas. El mérito del joven que invierte su tiempo y esfuerzo en el aprendizaje, queda inmediatamente desnaturalizado cuando las reglas del juego cambian en favor del que sigue la cultura del mínimo esfuerzo, produciendo un efecto contagio en sus compañeros y mutando la figura del profesor en la de un animador de ocio.

3. Autoridad vs. Libertad sui generis…
“Il est interdit d'interdire.” /Prohibido prohibir./

En su manifiesto reivindicativo, los estudiantes de Nanterre resumían lo que habrían de ser los principios pedagógicos de esa nueva universidad, metáfora y punta de lanza de la nueva escuela y la nueva sociedad libertaria. En el punto tercero del manifiesto afirma el redactor: “Los exámenes y concursos en su forma actual deberán desaparecer y ser sustituidos por una evaluación continua basada en la calidad del trabajo realizado durante todo un período. El suspenso en una asignatura, en la forma actual, no sanciona siempre la pereza o falta de aptitud del alumno sino, con frecuencia, la falta de enseñanzas.”
En efecto,”la falta de enseñanzas” y la ausencia de talento en algunos docentes, existía en el París del 68 igual que en la España de hoy día o en las stoai de la Grecia clásica. Sospechamos también de la existencia en aquellas remotas épocas de muchos malos estudiantes hambrientos de excusas a los que la abolición de los exámenes resultaba atractiva.
Sin embargo, eliminar las pruebas evaluadoras como demandaban los "bourgeois bohèmes" bo-bo's parisinos, abría las compuertas de una laxitud ingenua, de la que, curiosamente, ya estaba de vuelta la educación soviética, estricta, meritocrática y eficaz hasta extremos insospechados a despecho de lo que pudiera parecerles a los del adoquín. Una escuela sin pruebas y citas solemnes en las que el educando haya de rendir cuentas del propio esfuerzo, es la metáfora de un mundo adulto en el que prima una libertad no reglada, mal entendida y que conduce al joven a bajísimas cotas de tolerancia a la frustración cuando no quedan satisfechos sus caprichos y objetivos.

4. Imperio de la juventud vs. Educación como preparación para la vida adulta.
« Cours camarade, le vieux monde est derrière toi. » /Corre camarada, el viejo mundo está detrás de tí. /

La última de las aportaciones del M68 es el culto a la juventud. El escolar es bombardeado, con la inestimable colaboración de la sociedad de la información, con la idea de que hacerse mayor es sinónimo de decadencia y decrepitud en lugar de experiencia y sabiduría. Por ello vive de acuerdo con los preceptos de Peter Pan en una escuela que en lugar de prepararle para la transición a la vida a adulta, le predispone en contra de un mundo de los adultos en el que se niega a integrase y en el que sólo ingresa tarde, mal y a regañadientes.

El idealismo de los estudiantes de mayo nos dejó hermosas sentencias anónimas pintadas sobre los muros de París. Una de las más bellas es:

“seamos realistas, pidamos lo imposible”…

Una humilde enmienda retrospectiva: "seamos idealistas, pidamos una educación realista”.

Marcos A. Díaz

Argüelles “El Divino”, un liberal asturiano en las cortes de Cádiz.

... ¡Viva "la Pepa"!...

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (17/3/08) y "La Nueva España" (26/4/08)

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Una de las más hermosas estancias del Congreso de los diputados, es el salón de los pasos perdidos. Por él transitan los diputados para sus ruedas de prensa y meditan los exordios camino de la sala de sesiones. Allí en una de sus cuatro esquinas, bajo el polvo de la Historia y la indiferencia de los padres conscriptos, dormita el busto de un ilustre orador y político, asturiano de origen y españolísimo de corazón.

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Agustín de Argüelles, riosellano de verbo ágil y patriota liberal, fue uno de los padres constituyentes de Cádiz que en 1812 abrieron la ventana de la edad contemporánea en nuestro país. Dotaron a España, por vez primera, de una Constitución, en que se reconocía al pueblo y no a la monarquía, como sujeto de la soberanía nacional. Tal es, su no siempre reconocida importancia histórica y la magna aportación de nuestro ilustre paisano.

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Apodado “El Divino” por su elocuencia y facundia, destacó desde joven por su destreza en el uso de la palabra, y el dominio de varios idiomas. Entre ellos figuraban las lenguas clásicas, el italiano, el inglés y el francés, idioma que aprendió de un clérigo galo huido de la revolución y refugiado en su casa de Ribadesella. Sus estudios de leyes en la Universidad de Oviedo y la cercanía con el gijonés Jovellanos le orientaron en un principio por la carrera diplomática, pero por azares de su juventud acabó en la Real Caja de Amortizaciones, y en Inglaterra. Allí en 1806, negocia infructuosamente una paz con los ingleses en representación de la Caja y la Corona, y allí le sorprende la invasión napoleónica de 1808, el levantamiento del dos de mayo y la Historia.

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La Junta de defensa de Asturias es la primera de toda España en organizarse y enviar representantes al extranjero en busca de ayuda contra el francés. Una delegación en la que estaba presente el Conde de Toreno, amigo de Argüelles, desembarca en Inglaterra y con su ayuda y contactos consiguen la adhesión británica a la causa de la Independencia. La isla se convirtió entonces en el destino de todas las juntas provinciales de defensa y “El Divino” adquirió una relevancia a los ojos de sus compatriotas que supo aprovechar a su regreso.

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Siendo Cádiz el último reducto libre de una España resistente, las cortes se reúnen en la milenaria ciudad y Argüelles, de 34 años, es nombrado diputado por Asturias. En la redacción de “La Pepa”, su papel es primordial en lo relativo a libertad de imprenta, la abolición de la censura previa y de la esclavitud, el libre mercado y la fisiocracia del “laissez faire”, ámbitos en los que su temperamento liberal y hábil discurso levantaron encendidas ovaciones de sus partidarios.

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Terminada la guerra, el rey traidor Fernando VII, reprime a los liberales y el riosellano, en pago a su esfuerzo y patriotismo, acaba en una prisión en Mallorca donde su salud queda seriamente mermada. El golpe de Riego restablece la constitución de Cádiz en 1820 y Argüelles es rehabilitado y nombrado Ministro de la Gobernación. Gestiona con prudencia olvidando las traiciones del pasado y evitando entrar en conspiración alguna. Sin embargo, la invasión de los cien mil hijos de San Luis, pone fin al trienio liberal y una condena a muerte le obliga a exiliarse en Inglaterra, donde vivirá 10 años de privaciones.

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Tras la muerte del felón, se amnistía a parte de los liberales exiliados, pero Argüelles como muestra de lealtad a su partido, decide no acogerse a ella en tanto en cuanto no se haga extensiva a todos sus colegas. Esta llegará cuando la regente Maria Cristina firma el Estatuto Real de 1834 y el asturiano regresa a su país.

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En su última década de vida apoyará la desamortización de su hermano masón Mendizábal y colaborará en la redacción de la constitución de 1837, liberal pero descafeinada a sus ojos. Su última gran responsabilidad política es la de presidente de las cortes y la tutoría legal de la niña reina Isabel II hasta su mayoría de edad.

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La prensa de la época lamentaba la muerte del hombre y del estadista, haciendo hincapié en que “ha muerto a pesar de sus dignidades, poco menos que en la indigencia, sin honores, títulos ni condecoraciones, aunque apreciado y venerado de sus mismos émulos y contrarios.” El pueblo de Madrid acompañó al cortejo fúnebre como señal de respeto y gratitud y sus restos reposan hoy en el Panteón de Hombres Ilustres.

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Argüelles es un político que pertenece a otra época. Una época convulsa llena de cambios para España y el mundo. Una época en la que la vida pública era elegida por algunos, no por ambición, renombre y oropel, sino por sentido del deber y patriotismo. En vísperas del aniversario de "La Pepa”, vaya este recuerdo a uno de sus padres, el asturiano y español Argüelles.

Marcos A. Díaz

Gabinete bicolor en estilo naif

¿Una Gran Coalición a la alemana?... ¿En España?
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (6/3/08) ,"Diario de América" (8/3/08)

y "La Nueva España" (8/3/08)

Todos los sondeos indican que las elecciones del próximo domingo 9 de Marzo de 2008, registrarán un virtual empate entre PSOE y PP las dos fuerzas mayoritarias representadas en el parlamento. Tras el cañoneo de los dos debates televisados, en los que ambos candidatos intercambiaron y encajaron proyectiles con más o menos puntería, el resultado es incierto y cualquiera de los dos partidos podría obtener la victoria. Sea cual sea el resultado y el estrecho margen que les separe, es seguro que ambos perderán si siguen hipotecados por la aritmética parlamentaria y los partidos bisagra que no forman ni quieren formar parte del equipo y el proyecto común. Estas minorías nacionalistas se limitan a ser los palmeros de quien obtiene la victoria y a conceder sus apoyos mientras puedan obtener algo para la parte en detrimento del todo. Pensar que esas fuerzas políticas y los sectores a los que representan pueden ser un apoyo estable y duradero más allá de la coyuntura del momento es un error de peso.

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Antes debe entenderse la derecha con la izquierda, el PSOE con el PP, los rojos con los azules porque debajo de los colores ambos son parte del mismo proyecto y entre ambos reúnen a la esencia de la nación. Cuánta alegría nace en el corazón de los enemigos de España cuando ven que los dos hermanos no se ponen de acuerdo en la gestión de la herencia y prefieren subastarla al mejor postor.

Los consensos primordiales que deben ser arreglados por los dos partidos mayoritarios tienen que estar garantizados por ley, pues es el futuro lo que las actuales prima donnas de la política son incapaces de negociar. Lo sustancial de la vertebración del estado, la educación, la despolitización de la Justicia, la sanidad, la política exterior más provechosa... ese espíritu de la transición que tanta prosperidad trajo y que se logró en una época mucho más convulsa que la actual.

Mis amigos españoles de Alemania, dicen que el alemán siempre toma las decisiones que afectan a su colectivo por riguroso consenso y negociación previa de las partes implicadas. Los equipos de trabajo de las empresas privadas pactan todos los detalles de cada proyecto hasta lo enervante, lo que suele consumir muchas energías y resta la imprescindible rapidez que exigen los mercados y la eficiencia. Sin embargo este rasgo tan germánico resulta una ventaja en la vida pública pues la torna constructiva y evita que cada gobierno haga tabla rasa de los caminos emprendidos por su predecesor. Este aspecto de la idiosincrasia alemana se demostró en los comicios federales de 2005 y las semanas posteriores, cuando quedó patente el grado de responsabilidad y sentido de Estado que puede llegar a tener su clase política.
Entonces, la derecha ganó a la izquierda por un punto porcentual y se plantearon varias combinaciones y pactos de gobierno. El “semáforo” reunía a socialdemócratas y verdes con liberales. La coalición “Jamaica”, englobaba a democristianos y liberales con verdes. Ambas posibilidades combinaban filosofías políticas antitéticas y en número de tres lo que era inédito en el panorama alemán. Las opciones naufragaron con el paso de los días arrojando al país a una terrible crisis de gobierno que duró mas de dos meses. Finalmente amigo lector, lo crea o no, la derecha y la izquierda pactaron un gabinete bicolor con ministros socialistas y democristianos presididos por la ganadora de las elecciones Angela Merkel.

Recuerdo haber escuchado la noticia del acuerdo en la radio del coche y que una mueca de pasmo me cambió la cara. Pensé inmediatamente, en lo imposible que sería en el panorama actual español y la diferencia entre unos políticos con sentido de Estado y unas vedettes mediáticas incapaces de dar su brazo a torcer y olvidar rencores y agravios.

No sé quien ganará el próximo domingo, pero si sé que una de las diferencias entre países democráticos consolidados y países de tebeo radica en la idea de equipo que tienen sus representantes políticos. Cuando un gabinete bicolor a la alemana deje de ser una ingenuidad en España... cuando los dos rivales salgan de sus trincheras y empiecen a mirarse a la cara sintiéndose parte del mismo equipo, entonces podremos hacer que este proyecto llamado España funcione.

Mientras tanto, y siempre... una de las dos Españas habrá de helarte el corazón.

Marcos A. Díaz

El cine español y los héroes del dos de mayo.

¿Dónde estará el cine español por el dos de mayo?

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (25/2/08) y "Diario de América" (2/5/08)

Más cine por favor... pero que retrate la historia de España, corrija su desconocimiento en las nuevas generaciones y ayude a construir un futuro común, sobre el común pasado.

El cine se ha usado desde los comienzos del séptimo arte, como un recurso pedagógico capaz de mostrar al pueblo los episodios de su pasado como realidad histórica. Obras como “El nacimiento de una nación“ de D.W. Griffith o el “Napoleón” de Abel Gance enseñaron a franceses y americanos que el disfrute hedonista del arte y la pedagogía del patriotismo no son excluyentes.

¡Qué cine pueden llegar a hacer los franceses, cuando se trata de cantar las loas de “La grandeur”! Todos los recursos del estado y el talento de sus artistas se ponen al servicio de la nación y crean perlas que son a la vez bellas obras de arte y un justo reconocimiento a lo mejor de su pasado:

El joven rey Luís XIV, apenas adolescente, surge como un dios entre las chispas de las bengalas, elevado por una tramoya al escenario como el radiante Rey Sol. Los nobles de la corte danzan a su alrededor como los planetas en torno a Helios, mientras la música de Lully desvanece la visión de su rostro inexpresivo en una cadencia picarda. Las lágrimas de la reina madre caen serenas sobre sus mejillas al observar el majestuoso espectáculo del niño hecho Rey. Fundido en negro... No hablo de una cinta propagandística rancia sino de una producción de nuestra década realizada a mayor gloria de la nación que la ha de ver.

Clive Owen ha sido el rey Arturo. Christian Clavier, Napoleón. Hemos tenido a los héroes de “El Álamo” por duplicado y a Mel Gibson luchando contra los casacas rojas. Sin embargo, intento imaginarme a Antonio Banderas caracterizado como Hernán Cortés y no me nace. Quiero ver a Paz Vega entrando en Granada como Isabel “La Católica” y me falta imaginación. Daoiz y Velarde luchando contra los franceses en el parque de Monteleón con los rostros de Bardem y Moyá serían perfectos, pero no me consta que el proyecto llegue a tiempo para el bicentenario.

Al volver los ojos al cine español, sólo se encuentran los prejuicios de una casta subvencionada. Los complejos atenazan la iniciativa de nuestros cineastas cuando identifican el cine histórico con la propaganda franquista y el NO-DO. Algunos esperamos ver con interés el proyecto de José Luis Garci, financiado por la comunidad de Madrid y que retrata los hechos históricos del levantamiento de 1808, pero de seguro la gloriosa fecha habría de tener como tantas otras, más de un retrato y retratista. ¿Dónde está la gran película sobre la Reconquista? ¿Dónde una superproducción que narre la gesta de la conquista de México? ¿Las hazañas del Gran capitán en Italia? ¿La batalla de Covadonga? ¿Los Almogávares en Neopatria? ¿Lepanto? ¿Porqué no revisitar con los medios de la moderna tecnología las Navas de Tolosa? ... Todo el dinero del contribuyente que se marcha en llenar estómagos agradecidos estaría mejor empleado con un par de superproducciones históricas cada año. Con seguridad se amortizarían y podría entenderse su financiación como una obra de interés público, útil en el presente y en el futuro.

Las salas de cine se quedan vacías cuando se exhibe una cinta española. Los responsables del ministerio de cultura y los autoproclamados portavoces de la escena nacional se quejan de la competencia de las películas de Hollywood a las que identifican con el colonialismo cultural de la superpotencia. Demandan más apoyo institucional (esto es más dinero público y subvenciones), cuotas de pantalla y proteccionismo. Un consejo de humilde espectador desencantado: tengan la iniciativa de producir, dirigir e interpretar los capítulos imprescindibles de la historia nacional sin complejos ni corralitos ideológicos y a lo mejor me pienso lo de volver a ver cine español. Más cine por favor... pero menos bodrios de Arte y Ensayo y más retratos gloriosos de nuestra Historia, como hace toda nación que se respeta a sí misma.

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Marcos A. Díaz

Los niños perdidos de la LOGSE.

18 años después del suicidio educativo de la España contemporánea...

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (18/2/08)

El treintañero que esconde con rubor una falta de ortografía en un e-mail o la excesiva tardanza en dividir la cuenta entre los comensales de la cena, lleva como galones el no pertenecer a esa nueva hornada: “Yo estudié el BUP, a mí no me tocó la LOGSE...” aclara rápidamente. Otros, por la juventud de los rasgos, el ceño fruncido ante la letra impresa o por una inexplicable buena opinión de sí mismos, no pueden esconder que son los niños de la LOGSE. De forma natural inspiran desconfianza en aquel pobre usuario al que deben instalar un enchufe o reparar una cañería. No menos suspicaz se muestra el patrón para el que trabajan que nota la suficiencia y la soberbia, heredada de los tiempos escolares y del perdido respeto al maestro.
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La LOGSE empapa a toda la sociedad desde hace casi dos décadas y el niño de ayer se ha convertido en el hombre de hoy. No sólo los electricistas y los fontaneros... LOGSE son los nuevos profesionales liberales. LOGSE los médicos de la sanidad pública. LOGSE los que diseñan los viaductos y los puentes. LOGSE el abogado, el árbitro de fútbol y el práctico de puerto. Los manipuladores de alimentos, los pilotos de combate, el cura, el maestro y el sargento de la guardia civil. LOGSE el padre, el hijo y el espíritu santo. Incluso los políticos de las nuevas generaciones... ¡ay!..., también son de la LOGSE.
Aquellos que en 1990 eran partidarios de la reforma educativa, la vieron llegar, implantarse y con el tiempo fracasar en sus nobilísimas intenciones. Hoy se aducen varias excusas para el batacazo educativo nacional: la ausencia de una ley de acompañamiento presupuestario, los cambios habidos en la sociedad en las dos últimas décadas, el signo de los tiempos... Sin embargo, lo cierto es que la LOGSE falló por una filosofía errónea. La misma filosofía que empapaba a su gemela en Francia y que provocó unos efectos parejos en el país vecino. Cuando esos efectos nocivos se dejaron notar allí, España siguió la senda del “in errore perseverare” que es una máxima histórica nacional habitual.
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La LOGSE fracasó porque introducía el concepto de la promoción automática de curso que mata la idea de esfuerzo y superación como medio para alcanzar todo fin...
La LOGSE fracasó porque en lugar de permitir al profesorado concentrarse en sus tareas docentes lo sepultaba bajo una burocracia de papelotes inútiles.
La LOGSE fracasó porque instauró un bachillerato de dos años que es el más breve del mundo cronológica e intelectualmente...
La LOGSE fracasó porque destruyó la meritocracia y el afán de superación entre el profesorado al eliminar el cuerpo de catedráticos y la legítima posibilidad de promoción...
La LOGSE fracasó porque extendía la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años (muy bien) sin eliminar la comprehensividad en las aulas en los cursos más altos (muy mal).

La fonética gutural de estas siglas funestas, ha escapado del ámbito legislativo y ya pertenece a nuestro acervo popular como sinónimo de cuanto es feble y mediocre, de ignorancia autocomplaciente, agrafía, alalia, laxitud en el rendimiento y permisividad en su estimación. La innombrable ley ha servido para etiquetar a toda una generación de españolitos que llevan en la frente como el signo de Caín el estigma de ser los niños de la LOGSE. Nunca antes se había producido el fenómeno sociológico de que el nombre de una ley sirviese para representar el esperpento de la vida cotidiana, la oquedad de contenidos y el fracaso.
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18 años después se hace evidente que quienes estamparon su firma en aquel mes de octubre de 1990 sobre la malhadada ley hicieron más perjuicio a la nación que los ejércitos de Napoleón, la invasión islámica de 711 o la peste negra. No olvido la vergüenza que merecen aquellos que tras 8 años al timón no tuvieron las agallas de mirar a la cara a sindicatos, iluminados sesentayochistas, comunidades autónomas de hecho diferencial inflamado, y atajar las deficiencias que ya entonces se empezaban a percibir.
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Trabajo costará desandar el camino por el que la ley de Javier Solana nos ha obligado a transitar. Su espíritu y errores, sobreviven en la vigente LOE corregidos y aumentados y no son, por desgracia, un buen augurio para que los niños de la LOGSE puedan ser algún día padres de una generación que los redima.
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Marcos A. Díaz

Fulbright, el Plan Marshall de la Educación.

La beca de estudios cumple 50 años en España…
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (5/2/08) ,"Diario de América" (9/2/08),

"La Nueva España" (24/2/08) y "España Liberal" (24/5/08)

Si la paz entre las naciones se pudiese comprar con dinero, el modo más eficiente de invertirlo sería en la educación de sus ciudadanos y futuros líderes. Eso debió pensar el Senador norteamericano J. William Fulbright en 1946.

El Senador fue un personaje con luces y sombras en su dilatada vida política. Senador demócrata por Arkansas... opositor al McCarthysmo y la caza de brujas en los años 50... segregacionista convencido al más puro estilo sureño... partidario del multilateralismo y de la creación de la ONU... Hoy miles de estudiantes de todo el mundo le recuerdan por el programa de becas que lleva su nombre.

La Fulbright Act, autorizaba a la Secretaría de Estado a vender el material de guerra excedentario en ultramar y usar esos fondos en una curiosa causa: el intercambio de estudiantes y profesores con el fin de “fomentar el entendimiento mutuo entre el pueblo de los Estados Unidos de América y los pueblos de otras naciones”. Se favoreció el flujo de personas, conocimiento y habilidades dinamizando así la investigación, el desarrollo y la innovación a la par que el contacto entre diferentes culturas.
El proyecto, financiado en su origen enteramente con dinero público norteamericano, ha ido sumando a lo largo de las décadas a cientos de instituciones privadas que colaboran en el esfuerzo de esta causa y a otros Estados como el nuestro. Precisamente se cumple en octubre de 2008 el 50 aniversario del acuerdo de intercambio cultural entre España y los EE UU que abrió las puertas de las universidades americanas a tres generaciones de españoles.

El apellido e iniciativa del senador quedarían difuminados en 1947 por el de un notable colega, que si bien perseguía el mismo objetivo de la cooperación y el desarrollo, lo hacía en el ámbito de la reconstrucción material, no en el de las ideas. Todos los libros de historia recuerdan al Plan Marshall que en junio pasado ha cumplido 60 años, como un impulso imprescindible en la resurrección de Europa Occidental. Sin embargo dejan en penumbra la labor del programa Fulbright que no quedó circunscrito al ámbito europeo como el primero y cuya vigencia en el tiempo llega hasta nuestros días.
El programa sigue actuando seis décadas después de su fundación en más de 140 países y cuenta entre sus ex-alumnos becados a 36 premios Nobel de todas las disciplinas y nacionalidades. Nuestro Erasmus europeo, no es más que un joven veinteañero que le debe todo en su diseño y estructura a la beca del Tío Sam.

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Es probable que el programa Fulbright y sus epígonos europeos, el mencionado Erasmus y el Leonardo, hayan hecho más por el entendimiento entre las naciones que la diplomacia, los equilibrios de poder y las instituciones multilaterales. Cada graduado que regresa a su país natal desde el que ha sido su escuela y hogar, lleva en la maleta algo más que un diploma y una oportunidad de promoción. Lleva la tolerancia al diferente que esperó de sus anfitriones. Lleva también el recuerdo de su lengua, de las horas compartidas que renacen en cada oportunidad que alguno de ellos se cruza en su camino. Lleva la necesidad de instilar este sentimiento en sus hijos y compatriotas y de salir al paso de los estereotipos injustos.

Las iniciativas de hombres como el senador Fulbright y de los países que las sostienen representan la mejor forma de exportar la democracia y el racionalismo. Cada líder del futuro que forja su carácter, destrezas y espíritu en el contacto con el que es distinto, importa así a su país sin apenas reparar en ello, todo lo útil y válido, todo lo bello y lo bueno que ha visto en su viaje.

Marcos A. Díaz