Homeschooling, las dudas razonables de la educación en casa.

¿Libertad de elección o burbuja de cristal?

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (28/4/08) y "Diario de América" (17/5/08)

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El Homeschooling es un anglicismo traducible como “escolarización doméstica” o “escolarización en el hogar”, que aboga por el derecho de las familias a no integrar a sus hijos en un sistema escolar homologado de corte convencional. Los padres partidarios del Homeschooling asumen en el hogar, el rol del maestro superpuesto al de padre.
Ambos papeles no son excluyentes ciertamente, sino que se complementan a la perfección cuando el padre, que ha de ser maestro y referente de sus hijos, sabe inculcar en ellos el hábito de la lectura, la actividad física sana, la higiene, la constancia y el esfuerzo, las buenas maneras en el trato social, el valor de la generosidad y el lastre de la mentira... valores que se enseñan sin otra metodología que la del ejemplo cotidiano y la mímesis del niño.

Los argumentos de sus partidarios se sustentan en las estadísticas y los precedentes exitosos. Los exámenes oficiales demuestran que estos chicos mejoran en unas décimas los resultados de los escolarizados en el sistema oficial. Sin embargo, esas resultados pueden estar basados en otras causas, básicamente el perfil cultural de las familias que asumen este reto, como se ejemplificará más adelante. También usan los ejemplos de ilustres homeschooled como Thomas Edison, obviando que en la época y región en que éste pasó su infancia no había mucha alternativa al aprendizaje autodidacta y sobre todo que la madre del genial inventor, era maestra de profesión.

Pero ¿qué clase de lumbrera es capaz de transmitir a un niño cuanto debe saber en el vasto mundo de nuestro siglo? ¿Qué alma renacentista puede satisfacer sus dudas en matemáticas, inglés, gramática, música, química, biología, historia, dibujo... ? Como un gato necesitaría 7 vidas. Cinco para asimilar estas disciplinas, otra para aprender a enseñarlas y la séptima para llevar a la práctica los resultados con sus propios hijos.
Recuerdo el admirable caso de una familia gallega, que al ser entrevistada en una emisora de radio en defensa del Homeschooling, habían asumido el reto de escolarizar a sus tres hijos en su propia casa. Ambos padres eran profesores de Instituto. Él, profesor de una materia de Ciencias, ella, de una materia de letras y ambos, por su trabajo, con una disponibilidad horaria especial que no es propia de cualquier ocupación. La idea es factible, y no se puede negar que estos docentes profesionales pueden procurar una buena educación en el hogar a sus niños, antes de caer víctimas de la extenuación. Pero ¿cuántas familias disponen de estas condiciones de laboratorio? ¿Cuántas pueden aunar con garantías oficio, horarios y experiencia educativa? Muy pocas.

No es este el único inconveniente, pues los problemas logísticos se añaden en este punto del análisis. Tal proyecto implica una familia de dos progenitores en la que al menos uno, abandone cualquier forma de trabajo remunerada fuera del hogar para consagrarse 7 días a la semana y 24 horas al día, a la tutela de los niños. A las tareas propias del am@ de casa, se vendrían a añadir otras que son atribución de la escuela en una familia al uso. Una organización efectiva, único método viable como testimonian los padres-maestros, implica horarios, planificación de contenidos y unos objetivos razonables en un lapso de tiempo determinado. Las 24 horas del día se quedan cortas cuando se debe añadir a las duras labores del hogar, las jornadas de todos lo profesores de su hijo dentro y fuera del centro escolar: preparación de clases, reciclaje de contenidos, programación y secuenciación lógica de las materias...

Los testimonios que provienen del mundo anglosajón, donde esta teoría está más extendida, apelan al miedo de los padres a la violencia en las aulas, las armas de fuego, las drogas y las hormonas. Recelan del deterioro que sufre el sistema educativo en la mayor parte del mundo occidental y del acoso escolar que traumatiza a los niños y los vuelve desconfiados y conformistas. Siendo estas amenazas reales como la vida misma, su sombra no abandonará al muchacho cuando éste se convierta en adulto.
Como el sistema inmunitario, el alma humana necesita estímulos a veces negativos para estar alerta y activar los reflejos. La sociabilización, que no socialización, del chico se ve atrofiada cuando la escolaridad en un entorno doméstico le priva de contacto con compañero alguno.
Este contacto le afecta en lo bueno y en lo malo. Este contacto es generador de inteligencia social, un recurso muy útil en la vida adulta. Tanto es así que la inteligencia social es en ocasiones el único atributo que pueden exhibir muchos personajes de éxito en lo profesional y lo social, y que les eleva por desgracia y de forma injusta, por encima de los brillantes, los trabajadores y los honrados. No sería necesario citar nombres de la vida pública que ilustren aquellas habilidades, ese éxito y esta injusticia.

En las etapas iniciales de desarrollo es imprescindible que el niño aprenda a interactuar con otros muchachos de su edad y enfrentarse a situaciones reales de convivencia.

A pesar del sano y prudente escepticismo que el Estado y sus políticas educativas infunden en el ciudadano liberal, la enseñanza doméstica sigue mostrando una serie de inconvenientes que mueven a la suspicacia sobre su efectividad: una difícil puesta en práctica material, escasez de hogares capacitados cultural y profesionalmente para llevarlo adelante y una atrofia de las habilidades sociales del muchacho al que se priva de un contacto cotidiano con otros chicos y el mundo real.

El respeto que merecen los sacrificados padres partidarios del Homeschooling es notable. Sin embargo, me pregunto si es más sabio permitir que un chico se foguee con la vida o encerrarle en una burbuja de cristal, a salvo de los peligros del mundo.

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Supongo que no hay recetas infalibles...

Marcos A. Díaz

La educación en la Unión Soviética.

De los logros, la propaganda y el inventario...

Artículo publicado en "Libertad Digital" (11/4/08), "Asturias liberal" (11/4/08), "Diario de América" (26/4/08), "La Nueva España" (26/4/08), y en "España Liberal" (31/5/08)

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En 1957, el mundo asistía boquiabierto al lanzamiento del Sputnik, “una maravilla moderna de la tecnología socialista”, como decía el aparato de propaganda. El satélite artificial, fue uno de los hitos que situaron a la URSS a la cabeza del desarrollo tecnológico y científico. Es indudable que tales objetivos no habrían sido alcanzados sin una cantera de matemáticos, técnicos e ingenieros, egresados todos del mejor sistema educativo que el Estado podía proporcionar. El sistema garantizaba la equivalencia regional de titulaciones con una enseñanza igualatoria basada en un único plan de estudios para todas las repúblicas con independencia de su ubicación, con las mismas escuelas, asignaturas, contenidos, calendarios y horarios.
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Si bien los logros en las disciplinas científicas fueron muy notables, no es menos cierto que el monolitismo ideológico del régimen cercenó la creatividad en el arte y la literatura, quedando esta reducida prácticamente a las corrientes oficiales sancionadas por el partido. Eisenstein, Shostakovich y Gorki florecieron, pero otros muchos artistas soviéticos acabaron en el exilio, el GULAG o el patíbulo.
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Este texto pretende hacer justicia a los aspectos positivos e intelectualmente respetables de la educación en la URSS, sin pasar por alto la férula ideológica y el premeditado diseño del alma al que el individuo se vio sometido por la escuela soviética durante siete décadas de materialismo dialéctico obligatorio. Ya fuera con fines bélicos, ideológicos o productivos, la universidad soviética era el ápice de un entramado escolar, cuyo análisis merece hoy nuestra de atención.

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Desde los primeros años del régimen, las autoridades bolcheviques hicieron de la educación una prioridad por su papel decisivo en el adoctrinamiento de las masas. Son los años del “Likbez”, decreto que Lenin firmó en 1919 y que sentó las bases de la erradicación del analfabetismo. El Likbez obligaba a todas las personas entre 8 y 50 años, a alfabetizarse en su lengua materna. En la etapa inicial, el comisariado de instrucción pública centró sus esfuerzos en erradicar las elevadas tasas de analfabetismo ruso (60% en 1917) tarea que completaron en el tiempo record de una generación. Para el año 1942 la tasa se había reducido a un 10%. Este es, sin duda, uno de los grandes éxitos que la escuela soviética tiene en su haber, no teniendo paralelo anterior o posterior en la magnitud de la tarea emprendida ni en los exitosos resultados obtenidos.

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-el control ideológico de la escuela:

Dicho esto, hay que señalar que la enseñanza fue la herramienta que usaron Partido y Estado, valga la redundancia en este contexto, para educar al pueblo en la “verdad” del Marxismo y preparar el advenimiento del “hombre nuevo”. El aspecto más opresivo para la labor del docente, provenía del férreo control de la libertad de pensamiento y de cátedra ejercido por los comisarios políticos de instrucción pública. Cada escuela por pequeña y remota que fuese, tenía asignado un “politruk” encargado de velar por la corrección ideológica de los docentes y estudiantes a su cargo. El control político, no sólo de los currículos sino de la autonomía de aula, alcanzó niveles asfixiantes ya a partir de los años 20. Las purgas estalinistas, a despecho de lo comúnmente admitido, hicieron que el sector sufriera el GULAG, tanto o más que el ejército o la administración pública. Se calcula que más de 2 millones de docentes de todos los niveles educativos fueron deportados entre 1934 y 1953.

El mismo Fediukin, notable intelectual y estudioso de la Inteligentsia soviética, no se sonrojaba al calificar a la libertad de cátedra del docente, como “progresista” en los tiempos del zarismo, y a la vez como negativamente “contrarrevolucionaria” una vez que el sistema soviético se hubo puesto en marcha.

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-La obsesión por la producción y la relación de la escuela y el trabajo.

La retórica de los textos educativos, ya fueran legales o científicos, marchaba en consonancia con la obsesión por la productividad, una herencia del periodo de planes quinquenales previo a la guerra. La escuela era la fragua en que se forjaban las piezas del engranaje productivo del Estado. La formación de la personalidad individual del niño y el joven se convertía en una tarea accesoria siempre supeditada a la producción en serie de buenos marxistas altamente tecnificados.El leitmotiv de los planes de estudio, por tanto, se centraba en hermanar educación y vida profesional a través de vínculos estrechos entre la escuela y la fábrica o la explotación agraria. Tanto es así que la reforma de Kruschev, emprendida en los años 50, todavía consideraba peligrosamente amplia a la brecha entre vida académica y laboral. Parte de sus reproches al sistema estribaban en la existencia de una Inteligentsia académica, carente de callos en las manos y cuya fractura con el proletariado manual había que cerrar.

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- La meritocracia y la autoridad del profesor soviético.

En tiempos de Lenin, aun cuando la joven Rusia soviética se veía cercada por el ejército blanco y las potencias extranjeras que lo apoyaban, el docente se convirtió por defecto en sospechoso del delito de contrarrevolución. Con el fin de controlar la adhesión ideológica de este sector, las escuelas secundarias fueron puestas bajo el control de los alumnos en materia administrativa y disciplinaria. La delación anónima e interesada, así como la falta de autoridad y disciplina en las aulas se pusieron a la orden del día, sumiendo a la educación en un caos organizativo y una preocupante ineficiencia. Ya en los años 30, convencidos de lo erróneo de esta filosofía y ya superado el peligro de la guerra civil, las autoridades bolcheviques volvieron al que había sido el trasfondo de la enseñanza rusa desde los tiempos de Pedro el Grande: Autoridad y meritocracia.

La autoridad de los maestros fue restituida y el rumbo enderezado. Cada niño recién escolarizado recibía con sus materiales de escritura y textos una ficha con 20 normas relativas a la buena conducta, la puntualidad y el respeto a sus mayores y maestros. En cuanto tenía edad y entendimiento suficiente, la firmaba y se comprometía mediante contrato con el Estado a respetarlas a rajatabla.
La enseñanza soviética era estrictamente meritocrática. A pesar de la paradoja que supone construir una sociedad igualitaria desde presupuestos selectivos, el modelo educativo alemán, del que es heredero el zarista y a su vez el soviético, llevaba en esa dirección. Se aprobaron becas y salarios proporcionales para los estudiantes en función de sus resultados académicos. La máxima presuponía que no todo el mundo merecía una educación superior, sino solamente aquellos que se la habían ganado con su talento y esfuerzo. Para ellos tenía reservado el Estado, en efecto, la excelencia educativa.La enseñanza soviética, esclava del pragmatismo de la productividad otorgaba la credencial de ciudadano y los derechos a los que podía aspirar, entre ellos el de la educación superior, a unos u otros en función de su utilidad para la colectividad.

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Es difícil encontrar la suficiente amplitud de miras para ver cuanto hay de aprovechable en una ideología y un régimen dictatorial y despótico como el soviético; en un estado que levantó los GULAGS y se sustentó sobre la represión del disidente; en unas políticas lideradas por personajes inefables como Lenin y Stalin...

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Sin embargo, consciente de caminar sobre un suelo resbaladizo, afirmo que no sería justo amortizar los éxitos del sistema educativo soviético a beneficio de inventario. Entre sus no pocos méritos figuran: la erradicación del analfabetismo en Rusia con rapidez y eficacia, la sensatez de los planes educativos apegados a la vida real y al trabajo, la meritocracia como medio y la excelencia como fin en el proceso de aprendizaje, los sólidos cimientos de la autoridad moral y real del docente, los hitos científicos y tecnológicos de sus investigadores e ingenieros...

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En definitiva... la calidad de su educación.

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Marcos A. Díaz

Dólares contantes y sonantes, a cambio de buenas notas.

En Nueva York, se paga a los escolares por sacar buenas notas. ¿Motivación o soborno?

Artículo publicado en "Asturias Liberal" (5/4/08), en "Diario de América"(12/4/08), y en "España Liberal" (5/6/08)

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El último grito en materia de gestión educativa, proviene de Nueva York. Desesperado por los altísimos índices de fracaso escolar entre las minorías negra e hispana, el alcalde Bloomberg se ha dejado convencer por una idea simple pero polémica: fomentar el estudio de los chicos a cambio de dólares contantes y sonantes... en resumidas cuentas, pagar al estudiante para que no abandone los estudios.

Roland Fryer, un economista afroamericano de orígenes humildes, es el diseñador de esta teoría tan peculiar, en la que ya existe toda una relación de objetivos y recompensas: si la asistencia mensual a clase es al menos del 95% de las sesiones, salimos a 25 dólares en primaria y 50 en secundaria, mitad y mitad entre padres y alumno.
En el caso de la selectividad, la familia recibe 50 dólares, tan solo porque el joven se presente al examen, y un montante de 400 si aprueba y consigue graduarse. De igual forma, se pretende repartir el botín a partes iguales entre el que ha de estudiar y los que han de velar que estudie.

Este programa llamado Opportunity NYC, se enlaza con proyectos de ayudas sociales similares en México. El país azteca es pionero en la gestión de subsidios estatales en un sistema de “prestaciones condicionadas” en el que las familias más necesitadas reciben los cheques siempre que garanticen determinados requisitos, como procurar la asistencia y puntualidad de sus hijos a la escuela y que sean sometidos a las revisiones médicas y dentales necesarias. Según los estudios realizados, los menores acogidos a este sistema mexicano de ayudas condicionadas, mejoraron su talla, peso y salud general así como su rendimiento escolar. Las familias con pocos recursos, forzadas a sacar a sus hijos de la escuela por la necesidad y ponerles a trabajar, cuentan con una ayuda extra que se ha probado útil en el contexto del tercer mundo.

¿Pero es aplicable este método a los países desarrollados, provistos de un Estado del Bienestar, donde las leyes garantizan la escolaridad obligatoria y gratuita; allí donde las leyes prohíben el trabajo infantil?

¿Acaso debe pagar el Estado a los buenos conductores por respetar las normas de tráfico? Quién sabe si el número de accidentes mortales en las carreteras descendería con la zanahoria antes que con el palo. La respuesta debiera ser no, pues razonablemente, nadie ha de cobrar por hacer lo que es mejor para sí.
Debe uno plantearse si es realmente ético aplicar a los estudiantes una teoría económica de estímulos y rendimiento del trabajo, y si no desvirtúa los valores que el joven debe desarrollar.
Debe preguntarse el legislador, el padre y el educando, si el aprendizaje es un proceso con fin en sí mismo o un medio para conseguir un fin pecuniario. ¿Cómo habrá de obtener el niño una visión amplia de su medio vital, si su esfuerzo es motivado por una recompensa económica? ¿Cómo habrá de desarrollar la inclinación por valores elevados como la curiosidad, el gusto por aprender y renovarse o la autoestima, a través de un cheque?

La iniciativa pronto ha tenido eco y ha cruzado el charco hasta la Andalucía de Manuel Chaves. Allí, mutatis mutandi, el presidente de la Junta ha prometido en campaña electoral pagar 6000 euros al año, con el fin de fomentar la continuidad al bachillerato de los alumnos que acaban la escolaridad obligatoria. Parece que erradicar el fracaso escolar a golpe de talonario adquiere un nuevo significado en los primeros años del siglo XXI.

Pagar al estudiante para que haga lo que es su deber ha sido calificado como un soborno por los detractores de Fryer y de la iniciativa del ayuntamiento neoyorquino. La disquisición se plantea en términos de pragmatismo o ética educativa.

¿Motivación o soborno?, debate abierto.

Marcos A. Díaz