martes 7 de julio de 2009

Aristofobia orteguiana y alumnos de Altas Capacidades.

Artículo publicado en "La Nueva España" (17/07/09)

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Decía Ortega en “España invertebrada” que la Aristofobia, u odio a los mejores, es el endémico mal que aqueja a nuestro país, causa secular de su decadencia y la peor perversión en la que un pueblo puede caer. Para el gran pensador, la nación que no reconoce y valora a sus mejores está ciega. No ve cómo despilfarra pródiga el talento de quienes mejor pueden guiarla en la consecución del bien común y a menudo les ahoga envidiosa cuando no directamente los aniquila.


La encarnación deliberada o inconsciente de esa Aristofobia orteguiana encuentra su asiento de vez en cuando en nuestras escuelas.

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Los mecanismos de atención al alumnado de altas capacidades no siempre son vistos con buenos ojos e incluso son objeto de boicot allí donde prosperan los equivocados prejuicios de la uniformización.

Las “Altas Capacidades” no sólo son un eufemismo del término superdotación que se aplica a porcentajes mínimos de la población escolar. Engloban todos los perfiles de alumnado por encima de la media, analizados cuantitativa o cualitativamente y sea cual sea la ventaja, particularidad o talento especial que manifiesten.

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El objetivo de la educación es ayudar a cada alumno en la consecución de su grado óptimo de desarrollo cultural y personal en función de las vocaciones y aptitudes que manifieste y a fin de que pueda prosperar en la vida adulta con plenitud.

Si eso es válido para quien queda rezagado ¿no habría de serlo también para quien va por delante?


Si la respuesta es afirmativa, sorprendería la suspicacia con que son acogidas por algunos claustros las iniciativas de atención a alumnos con altas capacidades e igualmente asombraría que rechazaran o ralentizasen su puesta en práctica en nombre de no se sabe qué criterios integradores.


Uno de los meritorios anhelos de nuestro sistema ha sido siempre la integración, la reunión de alumnos con diversas actitudes y aptitudes en el seno común de la escuela igualadora. No obstante ese mismo sistema dispone procedimientos en los que la integración es tratada con flexibilidad: los alumnos que lo precisan salen puntualmente de su grupo de referencia y reciben refuerzos por parte de profesionales cualificados. Si cumplen los requisitos para ello, incluso se agrupan en programas de diversificación o adaptación curricular en grupo que rompen sin problema el espíritu de la integración.


Los alumnos sobredotados tienen el derecho a que su diversidad sea atendida en el sistema educativo público tanto como aquellos que necesitan refuerzos compensatorios.


No ha faltado presupuesto, espacios, horas y recursos materiales para la necesaria atención a la diversidad de quienes no alcanzan los objetivos dentro del currículo y/o grupo ordinario. Por contra, ha prosperado la idea de que las necesidades de éstos son de primer orden y las de aquéllos secundarias en tanto que pueden valerse por sí mismos. Ésa teoría es errónea: el 35% de los chicos diagnosticados con Altas Capacidades sufre fracaso escolar. En la mayoría de los casos, la desmotivación que supone el currículo ordinario les lleva del hastío al abandono, ya sea por una diagnosis tardía de sus aptitudes o la atención insuficiente de sus necesidades educativas.


Con los años hemos conseguido que nadie se atreva a ver a los chicos de los programas de adaptación y diversificación como el “tonto” o el “retasado” y les hemos sacado adelante. De igual modo y con idéntica normalidad, acabarán por asumirse los programas de Altas Capacidades en la vida del centro sin que sus alumnos sean calificados por ningún estamento de la comunidad educativa como los “listos” o los “elitistas”.

La secular aristofobia de la España invertebrada puede y debe ser superada con un estímulo añadido: atender a la diversidad de nuestros alumnos sin miedos ni prejuicios.


Dice la leyenda urbana que al ser presentado Ortega al torero Rafael Gómez “El Gallo”, éste preguntó intrigado qué era eso de “filósofo”. Cuando le explicaron que los filósofos son gente que se dedica a pensar, afirmó extrañado: “…hay gente pa’ tó”.

La diversidad de la escuela es una metáfora de la diversidad de la sociedad y la vida en las que efectivamente hay y debe haber siempre gente para todo; incluso futuros “Aristoi”.


Derecho de unos, beneficio de todos.


Marcos A. Díaz

domingo 26 de octubre de 2008

Interinos y externos

Consensos y aclaraciones
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Una amable lectora, compañera de profesión docente, escribe una carta al periódico LA NUEVA ESPAÑA a propósito de las “oposiciones 2008 de Enseñanza Secundaria” y las noticias y artículos de opinión que sobre ellas se han publicado en el diario en las últimas semanas.
Las noticias, firmadas por Pablo Álvarez, remiten al informe de un sindicato educativo en el que se concluye que el "99% de los aprobados en dichas oposiciones 2008, son interinos”, y al sorprendente caso de una opositora que obtiene un 10 y se queda sin plaza.

Igualmente, la lectora alude a nuestro artículo de opinión del 5 de octubre “grupos de presión, clientelismo e interés público” en el que cuestionábamos la ecuanimidad de los criterios de selección y la preeminencia del interino sobre el externo, o lo que es lo mismo, de la antigüedad sobre la nota del examen. A propósito de este texto, la remitente desarrolla una interpretación inexacta de la opinión que los interinos merecen a este autor y que matizamos a continuación.
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Es de justicia remarcar el impagable servicio que miles de docentes interinos han rendido a la educación pública a lo largo de los años, así como el ahorro que han supuesto para las arcas públicas a costa de sufrir injustamente una situación laboral mucho menos que óptima. El docente interino ha vivido privado durante años del complemento de antigüedad en su nómina, hasta que se ha alcanzado esta merecida conquista laboral hace tan sólo dos cursos. El docente interino soporta la itinerancia y el desarraigo. El docente interino sufre el difícil trance de quien simultanea estudio con trabajo y vida profesional con familiar El docente interino desempeña la misma labor, trabaja las mismas horas y ejerce la docencia exactamente igual que el funcionario.
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No obstante, su mejorable situación laboral, es envidiada por aquel que carece de su principal ventaja: un empleo.
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Año tras año cientos de opositores concurren a los procesos selectivos y los interinos no son los únicos. Muchos son jóvenes recién licenciados, pero no faltan veteranos que provienen de sectores profesionales ajenos a la enseñanza. Estos externos empeñan en la preparación de su oposición el mismo sacrificio que un interino: horas robadas al sueño o a la vida familiar, jornadas de estudio maratonianas, ilusiones y vocaciones...
Ni más ni menos esfuerzo, ni más ni menos sacrificio. ¿Cómo someterles a un proceso de oposición que saben perdido de antemano?
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Estos opositores carecen de una voz que los represente y defienda sus derechos ya que no son un colectivo profesional y sindicado, como razona acertadamente el profesor Argüelles-Meres en otro de los artículos mencionados por la lectora. Estos opositores merecen su oportunidad y cuanto piden es concurrir al proceso en igualdad de condiciones.

La amable lectora que ha inspirado este texto, ha ganado con justicia su plaza en la convocatoria de 2008 tras una década como interina, y gracias a su esfuerzo personal, ha obtenido una excelente nota en el proceso. Nos congratulamos de ello y nunca ha estado en nuestra intención desmerecer su mérito ni el de tantos otros opositores interinos; todo lo contrario.
Ahora bien, como ella reconoce en las conclusiones de su carta, el interino tiene viento a favor. Si una cosa así ocurre, más allá del debate antigüedad/examen del que ya tratamos en su día, es porque sus intereses como colectivo han estado bien representados por delante de los del resto de concurrentes.
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Desde estas líneas sólo reivindicamos, hoy como siempre, un proceso de oposiciones más ecuánime y que los intereses de unos no lesionen los de los otros.
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Ni más, ni menos.
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Marcos A. Díaz

domingo 28 de septiembre de 2008

El lobby interino de la enseñanza pública.

Grupos de presión, clientelismo e interés público
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Un sindicato asturiano ha publicado un informe, del que se ha hecho eco LNE, sobre el último proceso de oposiciones a la función docente. El llamativo título del mismo, se complace en afirmar que, “el 99% de los profesores que obtienen plaza en las oposiciones 2008, son interinos con experiencia docente”.

Un lector ajeno al gremio y a su proceso de selección podría deducir en una primera lectura que los candidatos sin experiencia laboral, tienen una preparación deficiente en comparación con sus colegas interinos y que su rendimiento en las pruebas es, por tanto menor. Sin embargo los números cantan, una victoria por goleada de 99 a 1 sólo es explicable con la ayuda de un buen viento a favor.

Las bases del actual sistema de selección favorecen desproporcionadamente la antigüedad por encima de los méritos científicos acreditados en el examen, lo que provoca situaciones injustas y un profundo malestar entre los “externos”. No son pocos los casos en los que un opositor novel obtiene la nota máxima y comprueba cómo la plaza que le correspondía por lógica va a parar a un rival de menor calificación. Al mismo tiempo, sus posibilidades de trabajo como interino son casi nulas, pues las listas priman la antigüedad sobre la nota del examen y el círculo vicioso vuelve a comenzar. No queda otra alternativa que aguardar dos años hasta la siguiente oposición en el Principado, o el exilio en otra Comunidad más pródiga en la convocatoria de plazas.
Por desgracia, no importa en qué región se presente; un cinco seguirá ganando a un diez y la mediocridad a la excelencia.

Muchas víctimas de este proceso opositor, han interiorizado como normal e inapelable el sistema piramidal en que se pasa sucesivamente del estudio a la oposición, de esta a la interinidad y a la larga quizás a una plaza estable. En ese “orden natural” de las cosas, los quejumbrosos que denuncian el ardid, reciben como respuesta un lacónico: “ya llegará tu turno”.
La solución, muy al contrario, no ha de estar en perpetuar el agravio sino en ponerle fin con un sistema de oposición equitativo basado verdaderamente en la libre competencia y que respete la experiencia sin convertirla en el único criterio en la práctica.

De acuerdo con sus objetivos, una oposición ha de ser un proceso selectivo en el que prime la adecuación al puesto según los principios de mérito y capacidad. Se puede esgrimir que una buena nota en un examen no sirve para forjar a un buen docente; no obstante, ¿quién piensa que una nota mediocre sí le acredita? Se puede argumentar que la experiencia produce mejores profesores que el estudio o la suerte en una prueba. Sin embargo en muchos casos, los años de antigüedad no son siempre sinónimo de experiencia, sino de molicie.
Son muchas las razones en favor y en contra de ambas teorías, pero es cosa clara que el actual sistema de selección, a extinguir en 2011, no es ecuánime y el enfado de muchos opositores resulta más que justificado.

Planteémonos cuáles son los motivos de la administración educativa a la hora de favorecer a unos opositores por delante de otros y de quién la presiona. Planteémonos si ello es justo y si los criterios que priman al interino sólo por serlo, han de ser los de un proceso que debe elegir a los mejores para el desempeño del servicio público.

Los interinos son una gran masa de afiliados para todos los sindicatos de no importa qué color ideológico, por lo que no es de extrañar que los unos constituyan un grupo de presión poderoso sobre la administración y los otros exhiban un celo en la defensa de sus intereses que en ocasiones entra en colisión con los de otros compañeros y con la ecuanimidad del proceso de selección.

Las organizaciones sindicales son actores de suma importancia en la educación pública. Sus esfuerzos deben concentrarse en velar por que las administraciones educativas del Estado garanticen a los ciudadanos una enseñanza de calidad basada en la excelencia, no en favorecer a un lobby de afiliados por encima de la libre concurrencia.

Si la paz en el sector se compra con el empleo público para una red clientelar por la puerta falsa, todos los implicados deben hacer reflexión y autocrítica; así las administraciones y los sindicatos, como los trabajadores de la enseñanza.

El principal perjudicado es y será siempre el ciudadano cuando el interés público cede y se somete a la presión de un lobby; Interés público, frente a interés particular.

Marcos A. Díaz

viernes 29 de agosto de 2008

¿Rusia es culpable?

Cáucasos y Kosovos
Rusia ha reconocido formalmente la independencia de las provincias separatistas georgianas y Occidente se rasga las vestiduras con una notable doble moral.

No todos los analistas recuerdan ahora, que en febrero pasado los mapas europeos sufrieron su enésima rectificación. La provincia serbia de Kosovo proclamaba unilateralmente su independencia contra de las leyes del derecho internacional y el nuevo estadito recién nacido era apadrinado por los EE UU con la anuencia de media Europa. El viejo oso ruso, un poder geopolítico al que es mejor tratar como socio que como rival, recibió enfadado una bofetada en la mejilla de su primo eslavo del sur.

Entonces como ahora, tejer y destejer las fronteras europeas como el manto de Penélope es una grave irresponsabilidad; entonces de occidente, ahora de Rusia. Los precedentes, y el equilibrio de poder son la base de la diplomacia y tales precedentes descargan de fuerza moral a aquellas cancillerías que elevan hoy sus protestas por la vulneración de la soberanía Georgiana. Éstas ya deberían saber que a cada acción sigue siempre una reacción.

El presidente Saakashvili apostó fuerte en la represión de las ínfulas separatistas de los surosetios confiado en que occidente se la jugaría por él, algo que a día hoy es profundamente dudoso. Lo que ya es seguro es que su torpe maniobra, ha servido en bandeja a los rusos el pretexto para devolver a occidente la pelota kosovar, pisoteando de paso la soberanía de su país y la integridad territorial de la pequeña nación caucásica.

Los pillajes de la soldadesca rusa en Georgia y el déficit democrático del régimen de Moscú son feos adornos para el “libertadorPutin que se erige en paladín de las minorías oprimidas. Sin embargo, su razonamiento es impecable: ¿Quién puede decir a los Osetios que lo que es bueno para los kosovares no es bueno para ellos? Triste es, sin embargo, que en el tablero de la geopolítica, el sufridor sea siempre la gente sencilla que ve sus ciudades invadidas y sus posesiones saqueadas.

En el futuro inmediato, no parece probable que Putin y su hombre de paja Medvedev, vuelvan al statu quo anterior a la crisis y se conformen con restablecer el equilibrio. Su plan pasará por colocar en Tbilisi a un títere pro-ruso, con el consiguiente mensaje de fuerza al resto de naciones que en su día fueron satélites de la vieja Rusia, a EE UU y a una Europa que se han pasado de frenada.

¿Rusia es culpable? La famosa sentencia de Serrano Suñer encuentra una justa reversibilidad interrogativa y una conclusión amarga: puede que Rusia sea culpable de un uso desproporcionado de su fuerza y de la ingerencia en un país soberano, pero Occidente tiene exactamente lo que se merece tras el vergonzoso espectáculo del pasado febrero en Kosovo.

Marcos A. Díaz

jueves 26 de junio de 2008

De las familias emigradas y la educación de sus hijos.

La educación en el exterior (II)
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Analizábamos en un anterior texto, el beneficio cultural y económico de la exportación de la Hispanidad, a través de una red educativa a la altura de la de los países de nuestro entorno. Hoy centramos el foco, no sobre los grandes proyectos de difusión cultural, sino sobre el ciudadano y sus derechos; sobre los españoles emigrados y el derecho a que sus hijos reciban una enseñanza sobre nuestro plan de estudios y en el idioma de sus padres cuando estos así lo deseen.

El Estado español, con medios notablemente más modestos que otros países europeos, según vimos, se esfuerza por ofertar a esos ciudadanos una educación hispánica a través de la Acción Educativa Española en el Exterior (AEEE). Esta red está integrada por colegios y liceos, públicos o privados, de titularidad española y mixta, encaminados al doble objetivo de la exportación de la hispanidad y la adecuada atención a las necesidades escolares de la colonia emigrada, allá donde sea posible y rentable.

Los centros de titularidad española imparten enseñanzas oficiales de nuestro sistema en Londres, Roma y Lisboa. Existen dos más en París y Bogotá, seis en Andorra y diez en diversas ciudades de Marruecos. Su organigrama y planes de estudios son, con algunos matices, los de un centro público de nuestro país.
También existe un colegio de titularidad compartida con Brasil en Sao Paulo y otro con Argentina en Rosario. Sus titulaciones y planes de estudio son mixtos, así como sus funcionarios y profesores.

Asimismo el ministerio mantiene convenio con 11 centros en países Hispanoamericanos para la instrucción, como asignaturas adicionales a sus respectivos planes de estudio, de la Literatura, Geografía e Historia de España. En este caso el vínculo queda reducido a este particular, pues estos centros son autónomos en cuanto a gestión interna, contratación de su personal, principios e ideario.

Los niños-Edipo y su identidad lingüística.

No es extraño encontrar parejas jóvenes, expatriadas por motivos laborales que en ocasiones se enfrentan a una vida itinerante fuera del país. Es especialmente traumático para los chicos el cambio de sistema educativo cuando el trabajo de sus padres les trae de vuelta a España al cabo de un tiempo. Conforme aumenta su edad, también lo hace el peso de la escuela en su identidad, por el poder de socialización que esta ejerce en detrimento de la del hogar. El niño hispanohablante que llegó a Bruselas con diez años, seguro se enojará en francés con su padre a los 16 a causa de unas malas notas o por la hora de regreso a casa un fin de semana.

Las familias españolas residentes en el extranjero se enfrentan a menudo con la amenaza del desarraigo de sus hijos. La escuela del país de adopción suele ser un excelente vehículo de integración cultural, pero naturalmente corta amarras con la lengua y cultura maternas, circunscritas a la casa del muchacho. La diferencia entre hogares a la hora de afrontar la bipolaridad identitaria del ”expat”, depende de múltiples variables e incluso entre hermanos de una misma familia, puede haber quien acepta y usa la lengua de sus padres en casa, mientras otro la niega y reniega hasta perder su fluidez en ella.

En los casos de estos niños-Edipo que tratan de matar el recuerdo de sus raíces paternas, es imprescindible conjugar la integración en la cultura de adopción, con una enseñanza en español que les permita ampliar habilidades en lugar de atrofiarlas.

Dos lenguas mejor que una. Dos patrias mejor que ninguna.

Marcos A. Díaz

miércoles 25 de junio de 2008

De la exportación de la Hispanidad en la educación.

La educación en el exterior (I)
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Desde hace décadas, las naciones europeas de nuestro entorno se han tomado como objetivo con fin en sí mismo, la difusión de sus respectivos idiomas y los valores culturales que les son propios. Ambos productos se sustancian a largo plazo en beneficios para sus economías e influencia política y diplomática en el tablero internacional.

Uno de los medios empleados en este propósito por Alemania, Francia y Gran Bretaña, es el desarrollo y sostenimiento en los cinco continentes de una tupida red de centros educativos estatales. En ellos se escolariza cada año a miles de jóvenes, nacionales emigrados y extranjeros, conforme a los planes de estudios, valores y lengua propios de cada una de ellas. Liceos Franceses o Colegios Alemanes, subvencionados o de titularidad estatal, representan un reclamo comercial para sus familias por el mero prestigio que sus respectivas naciones e idiomas representan.

La promoción de la hispanidad en el extranjero, es un activo de alta rentabilidad cultural y económica para nuestro país cuyo aprovechamiento, a diferencia de las naciones mencionadas más arriba, no está siendo optimizado por los poderes públicos. La poca inversión existente en este sector económico queda circunscrita en un 90% a los centros públicos del exterior.

Talentos bien invertidos. Los colegio alemanes y los liceos franceses.

Al igual que el protagonista de la parábola de los talentos, España parece no saber explotar un don de incalculable valor como es su lengua. Al contrario que él, España no ha recibido una única moneda sino un verdadero tesoro: un idioma universal con más de 400 millones de hablantes. Como el mal siervo de la parábola, entierra cicatera ese talento en lugar de acrecentarlo, donde otros menos afortunados no dudaron en darse lustre y difusión.

El Estado Alemán, cuyo idioma hablan 90 millones de locutores, ostenta la titularidad de 117 colegios en los más remotos lugares del globo. Todos funcionan con arreglo a un plan de estudios híbrido del país de referencia y el alemán, y comparten con otros centros subvencionados esa prestigiosa nomenclatura de “Colegio Alemán”. Además de las enseñanzas elementales y medias, la difusión de la lengua ocupa un lugar central a través de los 177 centros del Göethe-Institut, entidad con cerca de medio siglo de trayectoria.

Los franceses naturalmente no se quedan atrás, y haciendo honor a la notable difusión de su lengua y cultura en todo el mundo, financian 270 liceos franceses, repartidos en 166 países y con una especial implantación en Hispanoamérica. Además, la Aliance Française, equivalente de nuestro Instituto Cervantes, dispone de 1071 delegaciones autorizadas para la enseñanza y expedición de títulos homologados de francés. En estas instituciones el Estado galo solo representa el 5% de la financiación siendo significativo que el marchamo “lengua francesa” sea suficiente para hacer rentable las iniciativas privadas destinada a su impartición y aprendizaje.

Con ese esfuerzo económico, ambos países no compran materias primas ni engrasan voluntades de políticos locales; no venden automóviles, trenes de alta velocidad o productos químicos. Consiguen algo más importante y trascendente en lo que han tenido la visión de implicarse: venden intangibles grandezas, compran prestigio e influencia a través de la enseñanza nacional y en segundo término del valor de su idioma. Su lengua, cultura e influencia queda incardinada en los jóvenes extranjeros que crecen hablándola, empapados de su historia, hábitos, modos, costumbres...

Estas cifras convierten en raquíticos los modestos medios de los liceos españoles, que representan en el exterior no a 40 millones de compatriotas sino a 400 millones de hispanohablantes.

El sector público y el privado en la enseñanza exterior.

Otra tara en el desarrollo de la acción educativa española en el exterior es la falta de interlocución y coordinación entre el sector privado y el Estado. Los mejores agregados culturales de nuestras embajadas son los liceos españoles ya sean públicos o subvencionados. El apoyo e incentivo a las instituciones educativas privadas establecidas fuera de nuestras fronteras debiera ser tratado con especial mimo por el poder público, en tanto en cuanto éstas ejercen como nuncios de nuestra cultura desde los cimientos de los futuros ciudadanos extranjeros.

Muchas empresas educativas de proyección internacional, tanto en las enseñanzas elementales y medias como en la universitaria, son españolas o de origen español. Este es el caso de la Institución SEK, expandida en 11 países en los que ha abierto 16 colegios y 3 universidades; centros regidos, como es natural, con arreglo a los planes de estudio de cada país en los que están establecidos. A pesar de la implantación internacional de empresas como esta bajo el reclamo del español y la hispanidad como atributos de prestigio, sus centros no siempre expiden títulos homologados por el Estado español, algo que atraería este capital humano a nuestro país a largo plazo para continuar estudios superiores. Paradójicamente sólo existen 10 centros privados españoles en el extranjero autorizados a impartir enseñanza reglada española con sus consiguientes titulaciones.

El Estado invierte poco y mal en la proyección internacional de la Educación española y en español, desaprovechando un activo que se vende por sí mismo. El 90% de la acción educativa en el exterior es sufragada por el Ministerio de Educación estableciendo un escaso contacto con las empresas privadas del sector que cuentan ya con infraestructuras y tradición fuera de nuestras fronteras.

La audacia y sagacidad que han demostrado nuestros vecinos europeos en la exportación de sus valores a través de la educación son notables. No lo es menos la demanda de educación española en el extranjero que va pareja con el peso que la comunidad hispanohablante adquiere en el mundo actual.
Es por ello que las autoridades educativas pueden y deben aprender de tales ejemplos, aprovechar esas ventajas y aliarse con las empresas españolas del sector educativo exterior para la explotación de un recurso tan rentable hoy como mal administrado.

Un recurso al que llamamos Hispanidad.

Marcos A. Díaz

sábado 14 de junio de 2008

La Primera República Española o la locura del desgobierno.

Cantonalismos de ayer, hoy y siempre...
Artículo publicado en "Asturias Liberal" (11/7/08)
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El primer experimento republicano de la historia de España, terminó casi tan mal como el segundo.
Suele ser recordado en los libros de historia como ejemplo de inestabilidad institucional, gobiernos breves e ineficaces y sobre todo, por el intento de organización federal del Estado que devino en atomización cantonal y posterior espiral revolucionaria. Hoy quiero recordar lo tragicómico de aquellos episodios de nuestra historia y su reverberación en el tiempo. Episodios que de seguro moverían a hilaridad por lo que tienen de grotesco y cómico, de no haber implicado desórdenes, linchamientos, ajustes de cuentas, robos, latrocinios y las bases de posteriores calamidades históricas.

En 1870, llega a España Amadeo de Saboya, hombre voluntarioso al que le había sido ofrecido el trono tras la gloriosa del 68 y la caída de Isabel II. Por desgracia, el atentado anarquista que costó la vida a Prim, su principal paladín y árbitro ante las familias del arco ideológico, fue un mal presagio para su reinado y anticipó la demencia en que el país habría de sumirse en los años siguientes. Los intereses divergentes de esas familias ideológicas y su incapacidad para llegar a acuerdos, hicieron ingobernable al país y desesperaron al Rey, que tomó el camino de vuelta a Italia echando pestes de los españoles.

La abdicación de Amadeo desembocó por la fuerza de los acontecimientos en el advenimiento de la Primera República Española, un régimen nacido como solución de urgencia al punto muerto en que se encontraba la vida política. Nace la República con el germen de su propia muerte: la ilegalidad que suponía su votación por las dos cámaras de representantes en sesión única y conjunta, extremo que desbordaba la entonces vigente constitución de 1869. No era aquel un buen comienzo, pues no venía con arreglo a la legalidad e implicaba la deslegitimación del régimen a ojos de sus detractores, quienes no tardarían en empezar a conspirar contra él.

Colección de esperpentos de la Primera República.
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La dimisión de Figueras.
El primero de los cuatro presidentes que tuvo la república federal en menos de un año fue Estanislao Figueras, catalán progresista y luego demócrata que evolucionó políticamente hacia el republicanismo federal.
La gestión de Figueras, quien ostentó el poder ejecutivo entre febrero y Junio de 1873, se vio jalonada de graves acontecimientos que sumieron al país en la peor crisis política de su siglo, solo igualada quizás, por la “francesada” antes y el desastre del 98 después. Las tres “C” de la crisis, Cantonalismo, Carlismo y Cuba, desataron en España la peculiar tribulación de tener que librar tres guerras civiles de forma simultánea, al tiempo que las facciones en la corriente republicana se enfrentaban por un modelo constitucional que satisficiera a todos.

Tras cuatro meses de desencuentros entre republicanos unitarios y federalistas para la redacción de una Constitución, Figueras, hombre cabal y de rectas maneras, explotó a comienzos de Junio en un consejo de gobierno. Mientras los ministros parloteaban desordenadamente sin ponerse de acuerdo, cuentan que gritó en catalán: “Senyors, ja no puc més. Estic fins als collons de tots vostès!” sentencia de traducción innecesaria y que describe por sí sola el galimatías en el seno del propio gobierno. Al día siguiente, sin dar parte a nadie, escribió su carta de dimisión, la dejó sobre el escritorio y salió a dar una paseo por el parque del Retiro.
Sus compañeros de causa y partido, extrañados por la ausencia del presidente pudieron leer al cabo de dos días un telegrama con noticias de Figueras:
“Soy Figueras...“STOP”...estoy en París...”STOP“...llegué bien...”STOP“...saludos”
Su reprochable pero comprensible deserción, refleja el caos instalado en la recién nacida República Española y le equipara al rey Amadeo en su desesperación y huida ante la realidad de la España de entonces.

Pérez Galdós dedica uno de sus últimos Episodios Nacionales a retratar la España de la Primera República. Con una mezcla de humor y cinismo, el genial canario describe la fuga de Figueras: ”Don Estanislao Figueras, cogió el tren sin decir nada a nadie, y de un tirón se plantó en Francia. Inaudito suceso, caso de flagrante deserción que nadie pudo explicar en aquellos días. ¿Qué motivó esta fuga? ¿El hastío, el miedo, la convicción de la vacuidad bullanguera de las Constituyentes? Hasta pasadas veinticuatro horas no se tuvo noticia cierta de la fuga del que había sido figura eminente de la primera República española. Del estupor que sentí ante suceso tan grave, que era el mayor descrédito de la Causa, me puse malo. Al despedirme de mis amigos en la Tribuna de la Prensa, no podía tenerme en pie. Salí tambaleándome. A mi parecer bajé rodando, a gatas, o no sé cómo... Pensé que el aire de la calle me despejaría la cabeza; pero no fue así...”

Las elecciones constituyentes
Las elecciones constituyentes de mayo son un ejemplo de cómo la democracia mal entendida puede ser una bomba de relojería de consecuencias impredecibles. La participación no llegó a un tercio del cuerpo electoral y aunque su legitimidad legal quedó intacta, no así la representatividad de los comicios y de la Carta Magna que de ellos habría de salir. La victoria de los federalistas se dio en un marco de escasísima participación en la que se mantuvieron al margen el resto de fuerzas políticas y sociales: Monárquicos Carlistas, entonces en guerra y pronto con su propia corte capitalina en Estella; monárquicos Alfonsinos que conspiraban a favor de la Restauración borbónica con Cánovas a la cabeza; la izquierda obrera que empezaba a descollar a instancias de la AIT; y los republicanos unitarios que habían instigado un golpe de Estado contra Figueras barruntándose el inminente caos del cantonalismo.

El cantón de Jumilla
La nueva constitución, que nunca llegó a ser redactada en su totalidad, preveía una organización federal a la manera de los EE UU. España quedaría articulada en 17 Estados autónomos con su propio poder ejecutivo, legislativo y judicial, que cederían parte de su soberanía al poder central de la República en la representación de los intereses nacionales.

Sin embargo, antes de que la Carta Magna hubiese sido concluida, la revolución cantonalista se extendió como un reguero de pólvora. No en los 17 estados regionales históricos, como estaba siendo debatido, sino en una pléyade de cantones locales independientes y minúsculos; entre ellos las “naciones” de Valencia, Alcoy, Cartagena, Sevilla... y la más pintoresca y efímera, la nación de Jumilla cuyo manifiesto fundacional no me resisto a incluir:

“La nación jumillana desea vivir en paz con todas las naciones vecinas y, sobre todo, con la nación murciana, su vecina; pero si la nación murciana, su vecina, se atreve a desconocer su autonomía y a traspasar sus fronteras, Jumilla se defenderá, como los héroes del Dos de Mayo, y triunfará en la demanda, resuelta completamente a llegar, en sus justísimos desquites, hasta Murcia, y a no dejar en Murcia piedra sobre piedra.”

“Castillo San Julián enarbola bandera turca”
El esperpento cantonalista deja de tener un matiz risible cuando los insurrectos cuentan con recursos para ejercer la fuerza y la extorsión como en el caso de Cartagena y de su líder local, el afable Antonete Gálvez.

La enseña bermellona erigida por los cantonales cartageneros, motivó otra de tantas anécdotas tragicómicas de aquel verano de las taifas. Al triunfo de la insurrección, en medio del caos y la confusión propia del momento, un despacho de la capitanía llegó al Ministerio de Marina informando de una singular noticia en una de las fortalezas de la base naval: “Castillo San Julián enarbola bandera turca”. Esto llevó al ministro a preguntarse si se habían vuelto todos locos en Cartagena, lo que efectivamente había pasado en la milenaria ciudad y en media España.
Cartagena contaba con el arsenal y la flota, lo que le permitió mantener su bandera roja cantonal en el castillo de San Julián además de saquear las “naciones” vecinas de Almería y Alicante. Gálvez resistió el asedio de las fuerzas “centralistas” hasta enero del año siguiente 1874, cuando el general Martínez Campos redujo la ciudad a escombros.

El régimen federalista, incapaz de contener los frentes que tenía abiertos en el norte carlista, el sur y levante cantonal, y en las colonias del caribe cedió el testigo a los unitarios, partidarios de una República centralista. El general Serrano la gobernó mediante decretos como candidato de consenso entre todas las familias políticas en una suerte de dictadura personal. Fue sucedido por Sagasta en Septiembre, quien vio con buenos ojos el pronunciamiento del general Martínez Campos en Sagunto, que trajo la restauración alfonsina y puso punto final a la malhadada Primera República.

Uno de los aspectos positivos de la charlotada republicana de 1873, fue la voluntad de los federalistas por acometer la vertebración del Estado, asignatura pendiente y enfermedad crónica de la vieja España. Lamentablemente el proyecto fracasó por la corrupción intelectual de la idea federalista, convertida en el cantonalismo ultralocal instigado por los caciques. En su interés por reforzar su poder en estos modernos "feudos", no calcularon que la idea se volvería en su contra, en forma de revolución social e innumerables desórdenes de los que fueron víctima sus vidas y haciendas.

El debate sobre el federalismo y la vertebración viable del Estado sigue en plena vigencia hoy día, con las tristes barreras y desencuentros que se levantan en la España de las Autonomías como telón de fondo. En la España de hoy felizmente, la “Nación de Jumilla” parece haber abandonado su resuelta amenaza de no dejar piedra sobre piedra de la “nación murciana”, lo que es de agradecer y un avance en la vertebración de la nación.
La sátira ridícula del cantón alecciona contra el ultralocalismo, mientras que un análisis del federalismo equilibrado y bien entendido, ayuda a curar el centralismo hermético y prevenir desencuentros. Ambos males, ultralocalismo y centralismo, encuentran en este episodio de nuestra historia argumentos de reflexión y motivos de sonrojo.
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Cantonalismos de ayer, hoy y siempre...
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Marcos A. Díaz

sábado 31 de mayo de 2008

El referéndum vasco, una caja de Pandora “à la québécoise “

¿Quiere usted la Independencia?: " " o "Todavía No".
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"El guiño de Patxi López al electorado nacionalista no será eficaz.
Como en Canadá, sólo será una barra libre para los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlos y, lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final."
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Las noticias del País Vasco, apuntan a que Juan José Ibarretxe está resuelto a persistir en su enésimo órdago al Estado de derecho y en rebasar la Constitución con un referéndum de autodeterminación ilegal. La sociedad vasca ahonda en su división con las ocurrencias del Lendakari y al fondo de la imagen, una figura embutida en un pasamontañas presencia la escena a la espera y sin inmutarse.

Ibarretxe convoca su referéndum soberanista al que él llama “consulta sobre el derecho a decidir de los vascos”, tan sólo tres años después de que su anterior plan tropezara en la cámara de Madrid. El hundimiento que su formación sufrió el 9M, y la inminencia de las elecciones vascas le llevan por este camino, en el que pretende salvar los muebles y, tras el previsible rechazo, presentarse ante su electorado con un nuevo atropello del estado español a las “legítimas aspiraciones vascas” de las que él dice ser paladín.

Patxi López, líder del PSE afirma no tenerle miedo a la palabra nacionalidad y está dispuesto a ser él quien, en caso de ganar los comicios autonómicos, convoque un referéndum “con todas las consecuencias”, eso sí, dentro de la Constitución. Veremos qué sale de todo ello, y si el PSE es capaz de recoger al electorado descontento del PNV, sin traicionar sus esencias españolistas por un puñado de votos.
La cúpula de ERC, por su lado, espera conmemorar el tercer centenario del fin de la guerra de sucesión en el 2014 con un referéndum de independencia para la Cataluña del Estatut, extremo que ha expresado públicamente el todavía líder de la formación Carod-Rovira.

Por lo visto el referéndum, es la estación término de todo conflicto ideológico relacionado con las identidades. Pero ¿qué ocurre tras el recuento de las papeletas?
¿Cuáles son las consecuencias de un referéndum de autodeterminación, ya sea éste una consulta descafeinada y con sacarina o un Referéndum de independencia doble on-the-rocks y con mayúsculas? Si gana el SI, la secesión. ¿Y si gana el NO? ¿Acaso la pacificación, la normalización?

“¿Quiere, o no quiere usted que nos separemos del Canadá y seamos independientes?”
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No siempre discurren las secesiones por la senda de la revolución, los levantamientos populares o el enfrentamiento armado a la yugoslava. Por el contrario, los cambios legales encubiertos, el pronunciamiento a favor de exiguas mayorías sociales en referéndums y finalmente el reconocimiento diplomático internacional del estadito recién nacido, son los que constituyen la vía para los nacionalismos irredentos que todavía existen e insisten hoy día.

Canadá, es un país del primer mundo, gobernado por una clase política seria, orgulloso miembro del G8, el exclusivo club de los países más ricos e industrializados, dotado de un excelente sistema educativo y con un envidiable Estado del bienestar. Sin embargo, la amenaza periódica de secesión por parte de la provincia francófona del Quebec se manifiesta desde hace 40 años en forma de referéndum separatista, al menos una vez por generación. Es una ley histórica en los nacionalistas quebequeses que persisten en su proyecto, aún cuando las urnas les quitan la razón.
El “SI” en el referéndum significa la ruptura, pero el “NO”, no implica la renuncia al propósito soberanista, todo lo contrario. Lo habitual es reformular la pregunta y la consulta al cabo de quince años. Desde la revolución tranquila de los años sesenta el Quebec ha experimentado tres consultas en las que la independencia ha sido rechazada siempre aunque con distintos grados de contundencia.

El referéndum de 1980 registró la derrota de las tesis nacionalistas de René Levesque pero no el fin de las veleidades de su causa. El líder de los nacionalistas, una vez confirmado el resultado compareció en Montreal ante su parroquia, y con gesto resignado afirmó: “Si os he comprendido bien, me habéis dicho que la próxima vez será”. Se abría la puerta a una nueva cita con las urnas, a la que no hubo que esperar mucho.

Todo canadiense en edad adulta recuerda dónde estaba el 30 de octubre de 1995 y lo que hacía aquella fría noche de otoño boreal, fecha del segundo referéndum de independencia en 15 años. Canadá se jugaba su existencia como nación una vez más.
A última hora de la tarde, tras el lento recuento, la comisión electoral leía el escrutinio de las urnas. El resultado no podía ser más apretado: non 50,59% oui 49,41%, con una participación del 95% del censo (incluidas las comunidades indias del Gran Norte). El margen fue tan estrecho que el voto nulo podría haber decantado fácilmente la balanza por el “sí” pues siendo ínfimo, era mayor que la diferencia entre las dos opciones.
Jacques Parizeau, el entonces "lendakari" quebequés y principal diseñador del referéndum dejaba la política enojadísimo, echando la culpa de la derrota a los inmigrantes.

El primer ministro del Canadá Jean Chrétien, francófono y quebequés, federalista y defensor de un Canadá unido ganó por la mínima. Él no pasaría a la historia como el jefe de gobierno que certificó el fin de su país, algo que íntimamente le obsesionaba. Al igual que él toda la nación desde Terranova al Pacífico respiró aliviada... por el momento.

Lugar común de estos procesos es la polémica en la redacción de la cuestión sometida a consulta. Suele ser una frase ininteligible e interminable, como la de Ibarretxe, escrita en la papeleta con el fin de dulcificar con eufemismos lo que significaba claramente la ruptura del país como una unidad política y económica de impredecibles consecuencias.

De ningún modo el PNV ni todo el espectro nacionalista vasco o catalán, cejarían en sus pretensiones en caso de arrancar un referéndum de Madrid y perderlo a continuación. Seguirían una vez y otra hasta lograr sus objetivos, dado que en su lógica particular sólo necesitan una victoria en las urnas, mientras que para las causas unionistas mil victorias nunca son suficientes.

El guiño de Patxi al electorado nacionalista no será eficaz si finalmente reúne las condiciones para llevarlo a cabo. Sólo servirá para abrir la barra libre de los referéndums independentistas, sin la certeza de ganarlo y lo que es peor, sin la certeza de que si lo gana signifique un punto final para la hidra secesionista.

Siempre habrá un Ibarretxe o un Carod, un Levesque o un Parizeau que lejos de aceptar que sus conciudadanos quieran seguir viviendo en unidad con los demás se asomen al estrado y digan
“...la próxima vez será...”

Marcos A. Díaz

sábado 24 de mayo de 2008

De la gerontocracia y las virtudes del político veterano.

Gerencias y gerontes.
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El senador McCain, candidato republicano a las elecciones presidenciales norteamericanas, está plenamente recuperado de su cáncer de piel y goza de excelente salud según el parte divulgado por su equipo médico. Los asesores de su campaña creen que la avanzada edad del senador, que llegará a las elecciones con 72 años cumplidos, puede ser un arma para el adversario demócrata que le caiga en suerte en su carrera hacia la Casa Blanca.

En España, Soraya Sáenz de 36 años, sustituyó el mes pasado a Eduardo Zaplana de 52, como portavoz popular en el Congreso. Los partidarios de la una y detractores del otro aducían su “juventud, dinamismo y frescura” como un activo, que enseguida contrastaban con el amortizado historial en la política del ex-alcalde de Benidorm.

La reciente retirada de la vida pública de otros veteranos de 50 años y el nombramiento de jóvenes bisoños en altos cargos de responsabilidad política, incluido un ministerio, ha suscitado la cuestión de la edad óptima en la arena política, más allá de la idoneidad particular de los salientes y de los entrantes, aspecto del que no hablaremos hoy.

¿Es la edad de los políticos un lastre, o al contrario, supone un barniz de respetabilidad y un valor añadido?
¿Cuál es la edad óptima de fertilidad política de los hombres y mujeres de Estado?
¿Son caducas y amortizadas personas apenas en la cincuentena?¿Son necesariamente ventajas en la gestión política las que otorgan tener 31 años?

No se trata sólo de la experiencia acumulada o de su carencia. Es una cuestión de autoridad moral.
Los pueblos de la antigüedad clásica creían que la edad no sólo traía la experiencia necesaria para ostentar las altas magistraturas del Estado. Pensaban además, que el anciano era más digno de confianza moral en el desempeño del mando, pues antes gobernaría con arreglo al patriotismo y los ideales un viejo rondado por la parca y con poco que ganar, que un joven, más predispuesto a hacerlo por ambición personal e intereses inmediatos.

Los romanos creían en el Cursus Honorum, requisito obligatorio para el ascenso en la carrera política y que exigía el desempeño de los escalafones inferiores de la función pública y una edad mínima para su nombramiento. En la Roma republicana era condición indispensable para llegar a Cónsul, haber pasado antes por las magistraturas previas de Cuestor, Edil y Pretor y tener al menos 42 años de edad para los plebeyos y 40 en el caso de los patricios.

El aumento de la esperanza de vida ha sido muy notable desde la antigüedad, y la frontera entre la madurez y la senectud se ha diferido en el reloj biológico humano. Parece pues, un dispendio innecesario de talento, la marginación de los políticos maduros cuando se encuentran en el apogeo de su vida intelectual. Aún más cuando invocando la juventud, en nombre de la renovación, solo se esconden las intrigas palaciegas de cada partido político y los intereses de sus facciones, o lo que es peor, el diseño por y para las reglas del marketing de políticos-estrella mediáticos, de ojos azules, voz abaritonada y telegenia en almíbar.

La fragilidad y finitud de la naturaleza humana son inexorables. Sin embargo los distintos grados de resistencia que cada sujeto manifiesta frente a ellas, definen igual que el talento y la capacidad, dónde están los límites de la retirada de la vida política.

Si el senador McCain gana las elecciones, será el más longevo presidente que hayan tenido los EE UU. La sociología y las urnas dirán en el futuro si sus canas le ayudaron o no en el camino. En el pasado, sin embargo, no había duda al respecto: cuando un anciano senador romano se dirigía a la cámara o un patriarca bíblico tomaba la palabra en su asamblea, los jóvenes callaban y escuchaban.

Y es que más sabe el diablo por viejo... que por diablo.
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Marcos A. Díaz.

viernes 9 de mayo de 2008

De las oposiciones en la España de las Autonomías.

Reservado el derecho de admisión: “imprescindible requisito lingüístico"
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Esta semana la opinión pública se ha sorprendido, y acaso escandalizado, porque el título de Eusquera puntúe 4 veces más que un doctorado en los méritos del personal sanitario Vasco.
Tristemente, en la educación pública hace años que existe esa injusta asimetría en los baremos de calificación a maestros y profesores. La lengua autonómica es más valorada en un concurso de traslado que una segunda carrera, un doctorado, publicaciones científicas varias o todos los títulos de idiomas habidos y por haber. Sin embargo, no es esto lo peor.

En País Vasco, Cataluña, Galicia, Baleares y la Comunidad Valenciana, donde por cierto gobierna el PP hace varias legislaturas, se impone el “requisito lingüístico” previo para todo candidato que desee presentarse a una oposición. ¿No tiene usted el diploma de la lengua autonómica? Entonces lo lamento, no hay oposición para usted. Recordará seguramente el lector que estas comunidades suman el 40% de la población española y por tanto de la oferta de empleo público en aquellas competencias transferidas como lo es la educación.

Esta situación, implica un injusto proteccionismo del empleo público, que impide la movilidad laboral en el territorio nacional, amén de un agravio comparativo que contempla que un vasco pueda opositar en Asturias y un valenciano en Murcia pero nunca al contrario. Cada autonomía barre para casa y blinda su territorio funcionarial a través del requisito lingüístico, lo que supone una endogamia en la función pública, que favorece siempre al local y perjudica al usuario.

Una oposición es, o debiera ser, un proceso público abierto y equitativo en el que el Estado o la administración que lo representa, oferta las plazas que necesita a la libre concurrencia de candidatos. El principio que rige la adecuación al puesto es el de mérito y capacidad al designar a los candidatos mejor preparados para el desempeño del servicio público. Si una administración autonómica cierra las puertas al concurso de candidatos foráneos el único resultado posible es un empobrecimiento de la calidad de los profesionales designados y por ende del servicio que los ciudadanos han de recibir. Una simple aplicación de las reglas de la competencia del libre mercado, y aún del mismo sentido común, no pueden llevar sino a esta conclusión.

Hace años, por puro azar, me vi en la circunstancia de actuar como tribunal de oposición en la autonomía donde vivo y en la que, no hace falta decirlo, se habla una hermosa lengua autóctona y co-oficial. Algunos de mis compañeros de tribunal, que habían repetido esta experiencia en la que yo era novato, se sorprendían del progresivo deterioro en el nivel de los opositores de año en año. Las explicaciones que acudían a la conversación deambulaban desde la mera casualidad a la nutrida oferta de plazas de otras comunidades, pasando por los cambios técnicos que, a la sazón, habían sido introducidos en el proceso. Al rato se me ocurrió mencionar que la causa podía estribar en que el blindaje lingüístico impedía la concurrencia de opositores de otras regiones y que por ello, el nivel del proceso de selección se resentía sensiblemente. “Nunca lo había mirado desde ese punto de vista” afirmó uno de ellos... y es probable que quien se beneficie de tal circunstancia no lo vea desde ese punto de vista.

No debe ser motivo de vergüenza el hecho de que un territorio se vea en la necesidad de importar profesionales de otro. La movilidad de habilidades y talentos enriquece la vida activa del país y, al contrario, los diques que se levantan artificialmente a propósito de las lenguas la sumen en el marasmo de la endogamia. Movilidad y dinamismo, por desgracia, no parecen estar en la agenda de la España de las Autonomías.

El sistema autoalimentado que se apoya sobre el blindaje lingüístico, es algo muy del gusto del localismo imperante. Es muy popular y útil electoralmente pues garantiza redes clientelares de funcionarios afectos a los que fideliza a través de la lengua y del aparato ideológico que lleva anejo. Todos los programas de difusión de las lenguas autonómicas en España financiados con fondos públicos, tienen en común más allá del vocabulario y la gramática de cada una de ellas, un corpus de “sociolingüística” que no es sino propaganda travestida de seria filología científica.

Puede que el centralismo en las administraciones públicas tenga mala prensa en la actualidad pero afirmo que la endogamia funcionarial autonómica basada en el blindaje lingüístico no es sana, ni justa ni eficiente. No es eficiente porque reduce la calidad del servicio que los ciudadanos reciben. No es sana porque impide la renovación y la movilidad laboral en el empleo público y perpetúa el clientelismo de las castas políticas locales. Y, sobre todo, no es justo porque segmenta España en compartimentos estancos pero en los que unos españoles pueden concurrir mientras a otros les está vedado.

Pobres usuarios y opositores del Estado de las autonomías. Todos barriendo para casa y la casa común sin barrer.

El último.... que apague la luz.

Marcos A. Díaz

sábado 26 de abril de 2008

Homeschooling, las dudas razonables de la educación en casa.

¿Libertad de elección o burbuja de cristal?
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El Homeschooling es un anglicismo traducible como “escolarización doméstica” o “escolarización en el hogar”, que aboga por el derecho de las familias a no integrar a sus hijos en un sistema escolar homologado de corte convencional. Los padres partidarios del Homeschooling asumen en el hogar, el rol del maestro superpuesto al de padre.
Ambos papeles no son excluyentes ciertamente, sino que se complementan a la perfección cuando el padre, que ha de ser maestro y referente de sus hijos, sabe inculcar en ellos el hábito de la lectura, la actividad física sana, la higiene, la constancia y el esfuerzo, las buenas maneras en el trato social, el valor de la generosidad y el lastre de la mentira... valores que se enseñan sin otra metodología que la del ejemplo cotidiano y la mímesis del niño.

Los argumentos de sus partidarios se sustentan en las estadísticas y los precedentes exitosos. Los exámenes oficiales demuestran que estos chicos mejoran en unas décimas los resultados de los escolarizados en el sistema oficial. Sin embargo, esas resultados pueden estar basados en otras causas, básicamente el perfil cultural de las familias que asumen este reto, como se ejemplificará más adelante. También usan los ejemplos de ilustres homeschooled como Thomas Edison, obviando que en la época y región en que éste pasó su infancia no había mucha alternativa al aprendizaje autodidacta y sobre todo que la madre del genial inventor, era maestra de profesión.

Pero ¿qué clase de lumbrera es capaz de transmitir a un niño cuanto debe saber en el vasto mundo de nuestro siglo? ¿Qué alma renacentista puede satisfacer sus dudas en matemáticas, inglés, gramática, música, química, biología, historia, dibujo... ? Como un gato necesitaría 7 vidas. Cinco para asimilar estas disciplinas, otra para aprender a enseñarlas y la séptima para llevar a la práctica los resultados con sus propios hijos.
Recuerdo el admirable caso de una familia gallega, que al ser entrevistada en una emisora de radio en defensa del Homeschooling, habían asumido el reto de escolarizar a sus tres hijos en su propia casa. Ambos padres eran profesores de Instituto. Él, profesor de una materia de Ciencias, ella, de una materia de letras y ambos, por su trabajo, con una disponibilidad horaria especial que no es propia de cualquier ocupación. La idea es factible, y no se puede negar que estos docentes profesionales pueden procurar una buena educación en el hogar a sus niños, antes de caer víctimas de la extenuación. Pero ¿cuántas familias disponen de estas condiciones de laboratorio? ¿Cuántas pueden aunar con garantías oficio, horarios y experiencia educativa? Muy pocas.

No es este el único inconveniente, pues los problemas logísticos se añaden en este punto del análisis. Tal proyecto implica una familia de dos progenitores en la que al menos uno, abandone cualquier forma de trabajo remunerada fuera del hogar para consagrarse 7 días a la semana y 24 horas al día, a la tutela de los niños. A las tareas propias del am@ de casa, se vendrían a añadir otras que son atribución de la escuela en una familia al uso. Una organización efectiva, único método viable como testimonian los padres-maestros, implica horarios, planificación de contenidos y unos objetivos razonables en un lapso de tiempo determinado. Las 24 horas del día se quedan cortas cuando se debe añadir a las duras labores del hogar, las jornadas de todos lo profesores de su hijo dentro y fuera del centro escolar: preparación de clases, reciclaje de contenidos, programación y secuenciación lógica de las materias...

Los testimonios que provienen del mundo anglosajón, donde esta teoría está más extendida, apelan al miedo de los padres a la violencia en las aulas, las armas de fuego, las drogas y las hormonas. Recelan del deterioro que sufre el sistema educativo en la mayor parte del mundo occidental y del acoso escolar que traumatiza a los niños y los vuelve desconfiados y conformistas. Siendo estas amenazas reales como la vida misma, su sombra no abandonará al muchacho cuando éste se convierta en adulto.
Como el sistema inmunitario, el alma humana necesita estímulos a veces negativos para estar alerta y activar los reflejos. La sociabilización, que no socialización, del chico se ve atrofiada cuando la escolaridad en un entorno doméstico le priva de contacto con compañero alguno.
Este contacto le afecta en lo bueno y en lo malo. Este contacto es generador de inteligencia social, un recurso muy útil en la vida adulta. Tanto es así que la inteligencia social es en ocasiones el único atributo que pueden exhibir muchos personajes de éxito en lo profesional y lo social, y que les eleva por desgracia y de forma injusta, por encima de los brillantes, los trabajadores y los honrados. No sería necesario citar nombres de la vida pública que ilustren aquellas habilidades, ese éxito y esta injusticia.
En las etapas iniciales de desarrollo es imprescindible que el niño aprenda a interactuar con otros muchachos de su edad y enfrentarse a situaciones reales de convivencia.

A pesar del sano y prudente escepticismo que el Estado y sus políticas educativas infunden en el ciudadano liberal, la enseñanza doméstica sigue mostrando una serie de inconvenientes que mueven a la suspicacia sobre su efectividad: una difícil puesta en práctica material, escasez de hogares capacitados cultural y profesionalmente para llevarlo adelante y una atrofia de las habilidades sociales del muchacho al que se priva de un contacto cotidiano con otros chicos y el mundo real.

El respeto que merecen los sacrificados padres partidarios del Homeschooling es notable. Sin embargo, me pregunto si es más sabio permitir que un chico se foguee con la vida o encerrarle en una burbuja de cristal, a salvo de los peligros del mundo.
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Supongo que no hay recetas infalibles...

Marcos A. Díaz

jueves 10 de abril de 2008

La educación en la Unión Soviética.

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En 1957, el mundo asistía boquiabierto al lanzamiento del Sputnik, “una maravilla moderna de la tecnología socialista”, como decía el aparato de propaganda. El satélite artificial, fue uno de los hitos que situaron a la URSS a la cabeza del desarrollo tecnológico y científico. Es indudable que tales objetivos no habrían sido alcanzados sin una cantera de matemáticos, técnicos e ingenieros, egresados todos del mejor sistema educativo que el Estado podía proporcionar. El sistema garantizaba la equivalencia regional de titulaciones con una enseñanza igualatoria basada en un único plan de estudios para todas las repúblicas con independencia de su ubicación, con las mismas escuelas, asignaturas, contenidos, calendarios y horarios.
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Si bien los logros en las disciplinas científicas fueron muy notables, no es menos cierto que el monolitismo ideológico del régimen cercenó la creatividad en el arte y la literatura, quedando esta reducida prácticamente a las corrientes oficiales sancionadas por el partido. Eisenstein, Shostakovich y Gorki florecieron, pero otros muchos artistas soviéticos acabaron en el exilio, el GULAG o el patíbulo.
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Este texto pretende hacer justicia a los aspectos positivos e intelectualmente respetables de la educación en la URSS, sin pasar por alto la férula ideológica y el premeditado diseño del alma al que el individuo se vio sometido por la escuela soviética durante siete décadas de materialismo dialéctico obligatorio. Ya fuera con fines bélicos, ideológicos o productivos, la universidad soviética era el ápice de un entramado escolar, cuyo análisis merece hoy nuestra de atención.
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Desde los primeros años del régimen, las autoridades bolcheviques hicieron de la educación una prioridad por su papel decisivo en el adoctrinamiento de las masas. Son los años del “Likbez”, decreto que Lenin firmó en 1919 y que sentó las bases de la erradicación del analfabetismo. El Likbez obligaba a todas las personas entre 8 y 50 años, a alfabetizarse en su lengua materna. En la etapa inicial, el comisariado de instrucción pública centró sus esfuerzos en erradicar las elevadas tasas de analfabetismo ruso (60% en 1917) tarea que completaron en el tiempo record de una generación. Para el año 1942 la tasa se había reducido a un 10%. Este es, sin duda, uno de los grandes éxitos que la escuela soviética tiene en su haber, no teniendo paralelo anterior o posterior en la magnitud de la tarea emprendida ni en los exitosos resultados obtenidos.
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-el control ideológico de la escuela:
Dicho esto, hay que señalar que la enseñanza fue la herramienta que usaron Partido y Estado, valga la redundancia en este contexto, para educar al pueblo en la “verdad” del Marxismo y preparar el advenimiento del “hombre nuevo”. El aspecto más opresivo para la labor del docente, provenía del férreo control de la libertad de pensamiento y de cátedra ejercido por los comisarios políticos de instrucción pública. Cada escuela por pequeña y remota que fuese, tenía asignado un “politruk” encargado de velar por la corrección ideológica de los docentes y estudiantes a su cargo. El control político, no sólo de los currículos sino de la autonomía de aula, alcanzó niveles asfixiantes ya a partir de los años 20. Las purgas estalinistas, a despecho de lo comúnmente admitido, hicieron que el sector sufriera el GULAG, tanto o más que el ejército o la administración pública. Se calcula que más de 2 millones de docentes de todos los niveles educativos fueron deportados entre 1934 y 1953.
El mismo Fediukin, notable intelectual y estudioso de la Inteligentsia soviética, no se sonrojaba al calificar a la libertad de cátedra del docente, como “progresista” en los tiempos del zarismo, y a la vez como negativamente “contrarrevolucionaria” una vez que el sistema soviético se hubo puesto en marcha.
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-La obsesión por la producción y la relación de la escuela y el trabajo.
La retórica de los textos educativos, ya fueran legales o científicos, marchaba en consonancia con la obsesión por la productividad, una herencia del periodo de planes quinquenales previo a la guerra. La escuela era la fragua en que se forjaban las piezas del engranaje productivo del Estado. La formación de la personalidad individual del niño y el joven se convertía en una tarea accesoria siempre supeditada a la producción en serie de buenos marxistas altamente tecnificados.El leitmotiv de los planes de estudio, por tanto, se centraba en hermanar educación y vida profesional a través de vínculos estrechos entre la escuela y la fábrica o la explotación agraria. Tanto es así que la reforma de Kruschev, emprendida en los años 50, todavía consideraba peligrosamente amplia a la brecha entre vida académica y laboral. Parte de sus reproches al sistema estribaban en la existencia de una Inteligentsia académica, carente de callos en las manos y cuya fractura con el proletariado manual había que cerrar.
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- La meritocracia y la autoridad del profesor soviético.
En tiempos de Lenin, aun cuando la joven Rusia soviética se veía cercada por el ejército blanco y las potencias extranjeras que lo apoyaban, el docente se convirtió por defecto en sospechoso del delito de contrarrevolución. Con el fin de controlar la adhesión ideológica de este sector, las escuelas secundarias fueron puestas bajo el control de los alumnos en materia administrativa y disciplinaria. La delación anónima e interesada, así como la falta de autoridad y disciplina en las aulas se pusieron a la orden del día, sumiendo a la educación en un caos organizativo y una preocupante ineficiencia. Ya en los años 30, convencidos de lo erróneo de esta filosofía y ya superado el peligro de la guerra civil, las autoridades bolcheviques volvieron al que había sido el trasfondo de la enseñanza rusa desde los tiempos de Pedro el Grande: Autoridad y meritocracia.

La autoridad de los maestros fue restituida y el rumbo enderezado. Cada niño recién escolarizado recibía con sus materiales de escritura y textos una ficha con 20 normas relativas a la buena conducta, la puntualidad y el respeto a sus mayores y maestros. En cuanto tenía edad y entendimiento suficiente, la firmaba y se comprometía mediante contrato con el Estado a respetarlas a rajatabla.
La enseñanza soviética era estrictamente meritocrática. A pesar de la paradoja que supone construir una sociedad igualitaria desde presupuestos selectivos, el modelo educativo alemán, del que es heredero el zarista y a su vez el soviético, llevaba en esa dirección. Se aprobaron becas y salarios proporcionales para los estudiantes en función de sus resultados académicos. La máxima presuponía que no todo el mundo merecía una educación superior, sino solamente aquellos que se la habían ganado con su talento y esfuerzo. Para ellos tenía reservado el Estado, en efecto, la excelencia educativa.La enseñanza soviética, esclava del pragmatismo de la productividad otorgaba la credencial de ciudadano y los derechos a los que podía aspirar, entre ellos el de la educación superior, a unos u otros en función de su utilidad para la colectividad.
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Es difícil encontrar la suficiente amplitud de miras para ver cuanto hay de aprovechable en una ideología y un régimen dictatorial y despótico como el soviético; en un estado que levantó los GULAGS y se sustentó sobre la represión del disidente; en unas políticas lideradas por personajes inefables como Lenin y Stalin...
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Sin embargo, consciente de caminar sobre un suelo resbaladizo, afirmo que no sería justo amortizar los éxitos del sistema educativo soviético a beneficio de inventario. Entre sus no pocos méritos figuran: la erradicación del analfabetismo en Rusia con rapidez y eficacia, la sensatez de los planes educativos apegados a la vida real y al trabajo, la meritocracia como medio y la excelencia como fin en el proceso de aprendizaje, los sólidos cimientos de la autoridad moral y real del docente, los hitos científicos y tecnológicos de sus investigadores e ingenieros...
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En definitiva... la calidad de su educación.
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Marcos A. Díaz